Gestionar la mejora de la educación rural en un país
federal.Planificación, financiamiento y administración de un programa
socioeducativo en la República Argentina
Alicia
Olmos
Universidad Provincial de Córdoba, Universidad
Católica de Córdoba.
Leonardo Palladino
Universidad Nacional de San Martín
Resumen
Este escrito ilustra la experiencia
de gestionar un proyecto de alcance nacional destinado a la mejora de la
escolarización de las poblaciones rurales de la República Argentina. El
objetivo es poner a disposición de la comunidad académica, registros de prácticas
que hacen a las políticas públicas inclusivas en el sector educación y
analizar, desde la perspectiva de agentes de la administración pública nacional
y de la provincia de Córdoba.
Explica, desde la cotidianeidad de estos
espacios y recuperando información generada por los equipos técnicos, cómo se planifica
y administra un proyecto sociopedagógico específico, en interacción con
organismos de financiamiento internacional durante los años 2000 y 2013,
período en el que las políticas de inclusión educativas protagonizaban el
escenario de las decisiones de gobierno.
Palabras
clave
Educación rural, Planeamiento
educacional, Políticas educativas
Abstract
This paper
illustrates the experience of managing a national project aimed at improving
the schooling of rural populations in the Argentine Republic. The objective is
to make available to the academic community, records of practices that make
public policies inclusive in the education sector and analyze, from the
perspective of agents of the national public administration and of the province
of Córdoba.
Explains,
from the everyday of these spaces and recovering information generated by the
technical teams, how a specific socio-pedagogical project is planned and
managed, in interaction with international financing agencies during the years
2000 and 2013, a period in which educational inclusion policies they played the
stage of government decisions.
Keywords
Rural
education, Educational planning, Educational policies
Introducción
Por el patio del nuevo edificio de
una escuela del noroeste de Córdoba, un niño llega a clases con una mochila
cargada de útiles escolares que no podría haber comprado en el tuscanal
recorrido entre su casa y la escuela.
La maestra, personal único, lo
espera con unas actividades que tendrán como soporte bibliográfico, unos libros
rojos con los que se formó durante un postítulo de educación rural, y como
recurso didáctico para la hora de Lengua, una colorida biblioteca de textos
para niños. Tienen el mismo sello de los de su hermana más grande, quien va al
anexo pluricurso del otro pueblo, ahicito nomás...
Puede entenderse estas imágenes como
parte de una rutina común. Sin embargo, es una vivencia que tiene una historia
reciente e invita a realizar un registro descriptivo y explicativo de las
políticas educativas (Tello, 2015) entre los años 2000 y 2013. Durante ese
período, en la República Argentina, se continuó con una línea de trabajo que
venía desde la última década del siglo pasado, momento en el que se buscó
generar mejoras en la oferta educativa para las poblaciones rurales.
Ante este panorama y asumiendo con
Tello (2015) a la política educativa como un campo teórico que tiene por objeto
de estudio a las políticas educativas y que aporta herramientas analíticas para
la interpretación de las políticas educativas, es posible realizar las
siguientes preguntas: ¿cómo se concreta la igualdad de oportunidades en
educación en nuestro país? ¿Cuáles son las prácticas propias de los
dispositivos de gestión gubernamental relacionadas a políticas socioeducativas?
¿Cómo se hace para que niños y adolescentes en cada rincón del país
protagonicen su derecho a la educación?
Estas preguntas se realizan desde la
posición de agentes de la administración pública nacional y provincial.
Intentan afinar la mirada crítica que puede develar vivencias de injusticia
social en la gestión de las políticas educativas y jaquear, desde la
reflexividad ética, la tendencia que Gewirtz (2003) denomina “crítica de cima”
(p. 10). En esa dirección, implica volver la vista sobre lo que Vasilachis (2006)
plantea como “la completa y compleja identidad de quien investiga, al igual que
la de los participantes, la que se pone en juego, la que se transforma en el
proceso de conocimiento” (p. 36).
Los ejercicios de planeamiento
educacional para la población del ámbito rural desde la década de 1980 hasta el
presente, se han llevado a cabo a partir de programas y proyectos específicos
en el marco de operaciones gestionadas con organismos de financiamiento
internacional. Entre los primeros, podemos reconocer al Programa de Expansión y
Mejoramiento de la Educación Rural (EMER) y Programa de Mejoramiento y
Expansión de la Educación Técnica Agropecuaria (EMETA) (Gutiérrez, 2014;
Leguizamón y Jorge Navarro, 2013; Castro y Reboratti, 2008). Estos programas se
elaboraron en el marco de negociaciones con el Banco Interamericano de
Desarrollo, según expresa el Decreto 2760 de 1984.
El programa EMER buscaba “lograr un
diseño de la escuela rural que aumente y mejore el desarrollo de la misma,
tanto en aspectos educativos como en cuestiones económicas y sociales que se
encuentran vinculadas” (Ministerio de Educación, 1987, p. 16), para lo cual se
diseñaron líneas de trabajo que incluyeron perfeccionamiento docente,
curriculum regionalizado e inversiones en infraestructura.
El Programa de Expansión y
Mejoramiento de la Enseñanza Técnica-Agropecuaria (EMETA) se implementó en
veintidós provincias y tres universidades nacionales, financiado por un crédito
del Banco Interamericano de Desarrollo. Entre los logros más importantes, se
pueden mencionar la participación de las familias en la escuelas y en los
microemprendimientos, la incorporación en los currícula de las problemáticas
regionales y de tecnologías innovadoras apropiadas para el sector rural, además
de generar infraestructura y equipar las escuelas con módulos productivos
totalmente equipados (OEI, 1995).
Al
ingresar en los años noventa y a partir del Plan Social Educativo (PSE) se
diseñan acciones para la expansión del tercer tramo de la Enseñanza General
Básica (EGB 3, escolaridad entre los 11 y 13 años de edad); se brinda también atención
a la singularidad de las poblaciones en el ámbito rural desde una propuesta
didáctica específica, en el marco de garantizar la cobertura de la educación
obligatoria (Olea, 2013). El Proyecto 7,
Fortalecimiento de la Educación Rural-EGB3, haciendo eje en una propuesta de
enseñanza que focalizaba las particularidades de los entornos rurales, se
propuso ampliar y mejorar la oferta del tercer ciclo de la EGB. Este Proyecto,
financiado con recursos del Tesoro Nacional y con un claro enfoque
compensatorio, desplegó acciones para el mejoramiento de la calidad de la
enseñanza en las aulas rurales, revisando la selección de contenidos, las
estrategias didácticas y apostando a la capacitación docente como factor
decisivo en los cambios esperados (Ministerio de Educación, 2015).
De
esta forma y con diferentes matices y alcances, al amparo de diferentes leyes,
fueron desarrollándose políticas educativas nacionales con particularidades
provinciales, muy propias en cada región de nuestro país y con ejes comunes a
lo largo de los últimos cuarenta años.
En
la primera parte de este escrito se describe el contexto de políticas
educativas entre los años 2000 a 2013, reconstruyendo la forma en que los
equipos nacionales ponían en marcha distintos dispositivos para concretar la
igualdad de oportunidades. En particular, interesa destacar los que generaban
márgenes de autonomía para las provincias y cómo se apropiaron de ellos los
equipos técnicos de la provincia de Córdoba. En el segundo apartado, se
presentan algunas características de la educación para las poblaciones del
ámbito rural en la República Argentina en el momento en que se inician los
estudios diagnósticos para la elaboración del Proyecto de Mejoramiento de la
Educación Rural (PROMER)[1].
Finalmente, se describe el PROMER como un conjunto de estrategias para el
mejoramiento de la educación rural. Entendido como una de las iniciativas para
lograr procesos de inclusión educativa, el diseño y la implementación del
PROMER puede presentarse como objeto de análisis que permita entender cómo se
generan y gestionan políticas educativas, en concurrencia con financiamiento de
organismos internacionales. A pesar de su importancia, no se contaba con un
estudio que pudiese dar cuenta de los procedimientos desarrollados durante el
planeamiento y puesta en marcha de un proyecto de su envergadura que mostrase,
además, la posición de los equipos técnicos nacionales y provinciales y, sobre
todo, cómo la escuela rural más allá del tuscanal se convierte en un espacio
que puede concretar el derecho a la educación.
Acerca del contexto de políticas educativas entre los años
2000 y 2013
La iniciativa de atender
específicamente a la escolarización en poblaciones rurales durante los años
aludidos, se enmarca en un contexto de sobredesarrollo de políticas de
inclusión educativa sin antecedentes en la historia de nuestro país. La mayoría
de las mismas, tuvieron una génesis similar (Senén González y Olmos, 2014).
Como se señala en el texto recién
citado, entre los años 2000 y 2010 en la República Argentina se ponen a
disposición de las escuelas públicas -especialmente de gestión estatal-
programas y proyectos compensatorios, inclusivos ó socioeducativos[2]
(PPSE) diseñados e implementados a nivel nacional y provincial. Sus objetivos
potenciaban, fortalecían o aspiraban a generar condiciones de equidad,
compensación, igualdad, inclusión, puesto que en cada momento se aludía a
algunos de estos conceptos estructurantes para enunciar decisiones de políticas
educativas (Feldfeber y Gluz, 2011).
Se podría diferenciar tres períodos
en la década aludida:
1°) Entre 2000 y 2002: planificación e inicio de
implementación de nuevos PPSE. A nivel nacional, algunos programas continúan
con modificaciones de acuerdo a la situación socioeconómica crítica de la
Argentina, se implementan una serie de propuestas que difieren de las aplicadas
por el Plan Social Educativo (PSE)[3] y se
reeditan determinadas líneas de acción anteriores, bajo nuevas denominaciones,
dentro de la línea de políticas compensatorias. En ese contexto, Córdoba adopta
elementos de la política educativa nacional y los implementa según criterios
propios. Es durante este período también que se inician las conversaciones con
el Banco Mundial para negociar un crédito en pos de mejorar la educación rural
y técnica.
2°) Entre 2003 y 2007: recuperación,
redefinición e implementación de PPSE interrumpidos por la crisis de finales
del 2001. En este período se vuelve sobre las negociaciones con el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID) y con el Banco Mundial (BM). Desde el
entonces Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (MECyT en
adelante), a través de la Dirección Nacional de Programas Compensatorios, se
gestionan los PPSE, con el objetivo de mejorar la calidad educativa en
distintos contextos. En el mismo sentido, desde la Dirección General Unidad de
Financiamiento Internacional (DGUFI) del MECyT, se formulan y tramitan proyectos
con financiamiento internacional para el fortalecimiento de las estrategias de
inclusión educativa, en un contexto socioeconómico traumático. Por ello, la
mayoría de estos proyectos prevén componentes tales como becas, equipamiento,
infraestructura y capacitación tanto para equipos administrativos como para
docentes.
A partir del año 2006 con la
promulgación de la Ley de Educación Nacional Nro. 26.206, algunos de los
proyectos se modifican en determinados aspectos, o bien enfatizan ciertas cuestiones
referenciadas en la ley (por ejemplo, respecto a la educación en el ámbito
rural), lo que se visualizará con más claridad en el período siguiente.
La firma de acuerdos entre nación y
provincia posibilita un giro hacia la cooperación entre ambas jurisdicciones,
integrando las propuestas que se hacían entre ministerios, direcciones,
programas y proyectos.
En Córdoba, el equipo responsable
fue la Dirección General de Proyectos y Políticas Educativas (DGPPE) del
Ministerio de Educación provincial. Esta dependencia ministerial implementó una
nueva forma de organización, generando áreas de trabajo para cada línea de
acción. En este nuevo esquema, las direcciones de niveles (inicial, primario,
secundario y superior) que gestionaban todas las acciones desarrolladas en las
escuelas correspondientes a cada una, comienzan a ser reemplazadas por Equipos
Técnicos específicos que trabajan en la DGPPE. En un nuevo escenario político,
Córdoba modifica su estrategia y permite recibir financiamiento nacional, a
través de la asignación de recursos, en el marco de PPSE específicos (por
ejemplo, PROMER) mientras sigue generando PPSE con financiamiento propio.
Estos Equipos Técnicos
paulatinamente van reemplazando en las actividades propias de las políticas
compensatorias a otros agentes estatales como los supervisores e inspectores.
Se constituyen con profesionales contratados o con personal de la planta
permanente del sistema educativo que son comisionados o afectados a tareas en
las áreas centrales del ministerio de educación provincial.
3°) Entre 2008 y 2013:
fortalecimiento, diversificación y ampliación de las líneas de acción de los PPSE.
La mayoría de los iniciados en el período 2003-2007 modifican algunas
concepciones sustantivas, de acuerdo al proceso de implementación de la Ley de
Educación Nacional Nro. 26.206, sancionada el 14 de diciembre del 2006.
Se avanza así hacia un enfoque
basado en ampliación de derechos. Las características de este período pueden
extenderse hasta el año 2013, puesto que se sigue dentro de la misma lógica de
gestión en manos de los mismos agentes estatales.
El cambio de denominación del
ministerio nacional, que a partir de ese momento es Ministerio de Educación,
comprende una reorganización más profunda de su estructura orientada por los objetivos
y alcances de Ley. Se crea el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD),
se modifica la dependencia de la Dirección Nacional de Políticas
Socioeducativas, a pesar de lo cual, se acentúan otras formas de definir las
acciones focalizadas que continúan y se multiplican, generando superposición de
esfuerzos.
Más allá de lo estrictamente
educacional, la política social más importante en este período se relaciona con
la puesta en marcha del Decreto Presidencial 1602/09, referido a la Asignación
Universal por Hijo para Protección Social (AUH). Ésta asignación, incompatible
con el cobro de cualquier suma originada en subsidios o becas estatales,
impacta en los PPSE y motiva a revisar todos aquellos que tienen el componente
becas.
En el contexto provincial cordobés,
la nueva estructura de gobierno marca una diferencia con la gestión anterior.
Algunas de las acciones desarrolladas por la DGPPE pasan a ser responsabilidad
de la Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa (SPIyCE). Así
mismo, se crean las Direcciones Generales de Educación Técnica y Formación
Profesional (DGETyFP) y la Dirección General de Educación Superior (DGES) y
Subdirecciones de Educación Rural, dependientes de las Direcciones de Nivel
Primario y Secundario respectivamente.
En todas las reparticiones
ministeriales los Equipos Técnicos que gestionan los PPSE se fortalecen y
multiplican, a la par del diseño de nuevas líneas de acción. En el caso de la
provincia de Córdoba, los otrora excepcionales profesionales contratados y los
ocasionales comisionados, se establecen en los nuevos espacios laborales dando
lugar a novedosas formas de trabajo. En éstas se combina lógicas
pedagógico-didácticas con lógicas administrativo-financieras que llegan,
incluso, a impactar en la dinámica cotidiana de los directores de las escuelas
destinatarias de las acciones.
La educación en las poblaciones rurales[4]
en la República Argentina
En nuestro país, las escuelas que
componen la oferta de educación obligatoria para la población del ámbito rural
se han establecido como referentes en la vida de la población local. A la vez y
como sucedió con la mayoría de las escuelas en el período 2000-2013, fueron el
cauce por el que se canalizó la implementación de muchas decisiones políticas,
a través de programas y proyectos sociopedagógicos propuestos desde distintos
ámbitos - privados y estatales- en los que se posiciona a la escuela como
espacio óptimo para el desarrollo de estrategias de inclusión educativa. Desde
esta perspectiva, las escuelas, en especial las del ámbito rural, se han
emplazado como el lugar de la inclusión.
Por ello es posible decir que,
durante el período referido en este escrito, las escuelas se constituían en
compendios de planes de políticas sociales inclusivas de organismos
gubernamentales o no gubernamentales. Entendiendo a la escuela como un espacio laboral
y al trabajo como la maniobra de inclusión social por excelencia (Castel,
1995), se podría pensar las prácticas educativas que allí tienen lugar en dos
sentidos:
a.
de adentro hacia fuera de la escuela a partir de:
- los conocimientos que la escuela
aporta para el desarrollo social y laboral de los futuros egresados;
- la docencia como espacio de
inserción laboral de sujetos, básicamente mujeres, pertenecientes a grupos
sociales en situación de pobreza, que se gradúan en carreras docentes para
educación de nivel inicial, primario y secundario (Gertel y Olmos, 2003).
- la formación docente continua de los
maestros y profesores que en ella trabajan;
b.
de afuera hacia adentro de la escuela:
- pobladores locales contratados a
partir de planes sociales específicos (Programa Jefes de Hogar en todo el país[5],
PAICOR[6] en
Córdoba, entre otros) que contribuyen al funcionamiento organizacional
realizando diferentes tareas para las que el Estado no dispone de personal
contratado específicamente;
- las cooperadoras, asociaciones de
padres, organizaciones no gubernamentales y empresas, que desarrollan
actividades para generar recursos financieros a fin de cubrir los costos
directos e indirectos de la tarea educativa.
En los dos sentidos aludidos se
pueden identificar, durante el período de referencia, un amplio abanico de PPSE
implementados en las escuelas (Olmos, 2012), que se diferenciaron según el
nivel educativo y la modalidad que pertenecían.
No obstante, la soledad
institucional que padecen las escuelas del ámbito rural, los aprendizajes
logrados, la manera de seleccionar, monitorear, capacitar y atender al personal
docente que allí se desempeña, ubicarían a las escuelas y a las poblaciones a
las que atienden como sujetos de exclusión.
Esta contradicción en la que se ven
envueltas las escuelas rurales, se profundiza aún más atendiendo a los aspectos
objetivos que caracterizan a las localidades donde se ubican, las cuales: están
localizadas en parajes con baja densidad poblacional; la jerarquización social
es muy marcada; carecen o tienen dificultades para acceder a los servicios
básicos como riego, agua potable, servicios educativos y sanitarios; el grueso
de los ingresos proviene de actividades agropecuarias en las que participan la
casi totalidad de las familias; los intercambios de bienes en el interior de
las localidades se dan a través del trueque; los intercambios comerciales al
exterior de estas localidades son mediatizados por intermediarios, quedando en
las manos de éstos el grueso de los beneficios del trabajo de estas comunidades;
constituyen un tercio de la población de América Latina, de los cuales una
parte significativa son pobres (Klein, 1993).
En los inicios de este siglo la
República Argentina vivió una crisis política, económica y social aguda, con
consecuencias evidentes en relación a la asistencia de los niños y adolescentes
de los sectores más empobrecidos a las escuelas. “Debido a que el 58% de los
niños y jóvenes menores de 18 años se encontraba bajo la línea de pobreza, la
inasistencia a las escuelas fue muestra clara del impacto del proceso de
exclusión” (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2004, p. 7). Por ello la escuela “asumió otro
posicionamiento y desplegó prácticas asistenciales para ubicarse como un
espacio de contención social” (Olmos, 1999, p. 2).
En ese marco, bajo la implementación
de las “novedades” de la Ley Federal de Educación y de la responsabilidad de
gestión asumida por las jurisdicciones provinciales, los quehaceres propios de
la escuela se vieron complejizados. En cada punto del territorio nacional el
sistema escolar presentaba diferencias en la organización, pero similitudes en
relación a los indicadores de eficiencia interna.
A nivel nacional la tasa de
cobertura para EGB 1 y 2 en 2001 es de 92.20% y cae en 3,3 puntos teniendo en
cuenta al año 1991. En relación a la EGB 3, último tramo de la escolaridad
obligatoria, para el año 2001, la tasa de cobertura promedio para el total país
en EGB 3 es del 64,7%. Lo que equivale al 70% de la tasa promedio que se
observa en el nivel inmediato anterior (EGB 1y 2) para el mismo año. En el
Polimodal, la tasa de cobertura es de 48.6%, aumentando en el período 1991–2001
más de 6 puntos.
Respecto a los índices de
desgranamiento, la tasa de repitencia[7] a
nivel nacional para EGB 1 y 2, aumenta en 0,34 puntos; para el caso de EGB3 se
reduce un 12% y en el Polimodal, cae en 0,85 puntos a nivel nacional, lo que
equivale a una reducción del 15%.
Por su parte, la tasa de abandono
interanual[8],
que en EGB 1 y 2 muestra una reducción del 12%, en EGB 3 aumenta notablemente,
puesto que para el año 2001 es del 8.04%, en tanto que para el Polimodal, la
variación es negativa en 0,31 puntos.
Finalmente la tasa de sobreedad[9], en
EGB 1 y 2 entre el año 1996 y el 2001 se incrementa en 3,41 puntos, pasando de
18.19% a 21,6%, en EGB 3 crece 5,20 puntos y en Polimodal se incrementa en 9,11
puntos, lo que equivale a un crecimiento del 34%.
Asimismo, entre los años 1996 y
2001, el índice de promoción efectiva en EGB 1 y 2 a nivel nacional cayó 0,01
puntos. En EGB 3, la tasa aumentó en 6,08 puntos y en Polimodal fue el nivel
donde se observó la mayor variación positiva a nivel nacional; esto corresponde
a 1,16 puntos.
En todos los casos, Córdoba se
encontraba dentro de las provincias que se ubicaban por encima de las cifras
promedio a nivel nacional.
En relación a la población de ámbito
rural, la situación crítica del sistema educativo es el reflejo de un acentuado
deterioro social, que resalta la heterogeneidad y la brecha entre realidades
sociales y regionales a lo largo de nuestro territorio. Los datos (Censo
Nacional de población y vivienda, 2001) revelan que hay más de 3,5 millones de
niños y jóvenes entre 5 y 24 años, que deberían estar dentro del sistema
educativo y no lo están: el 21 % de los
niños de 5 años, el 2% de los niños de entre 6 y 12 años; el 15% de
adolescentes y jóvenes entre 13 y 17 años de edad y el 63% de jóvenes de entre
18 y 24 años de edad.
Para los diferentes grupos etáreos,
las cifras para el país en su conjunto se agravan cuando se analiza lo que
sucede en algunas provincias. Para los niños de 5 años, en Misiones, Formosa,
Chaco, Santiago del Estero, Mendoza, Salta, La Pampa, Catamarca, el porcentaje
que no asiste a la escuela es superior al 30%. Para el tramo entre 13 y 17
años, el 15% para el total del país se duplica en algunas provincias. Asimismo,
más de las tres cuartas partes de la población en el tramo entre 18 y 24 años
no está incorporada al sistema educativo en algunas provincias (Olmos, 2004).
No obstante, el 51% de las unidades
educativas de EGB1 y EGB2 son rurales, aunque esta proporción asciende al 73%
en las regiones noroeste (NOA) y noreste (NEA) argentinos (DINIECE, 2002).
Ante esta situación es que se
decide, en el año 2004, volver sobre las negociaciones con la banca
internacional y activar lo establecido en el marco de la Donación Japonesa para
llevar adelante el período diagnóstico de un proyecto de mejoramiento de la
educación rural.
Para explicar las tramas dentro de
los espacios de planificación, administración y gobierno de la educación en
este período, se considera interesante develar las prácticas cotidianas que
implicó la elaboración y puesta en marcha del Proyecto de Mejoramiento de la
Educación Rural (PROMER).
PROMER, un conjunto de estrategias para la mejora de la
educación rural
Dentro de este contexto es que el
Ministerio de Educación de la Nación, definió prioridades para la gestión
2004-2007 relativas a la educación rural. Este coincide con la etapa final del
diseño y preparación de un proyecto a financiarse en el marco de un crédito
internacional, cuyo objetivo fuera mejorar las condiciones en las que se
impartía la oferta educativa para poblaciones del ámbito rural.
Para ello, se desarrolló durante los
años 2004 y 2005 un proceso diagnóstico, que se conoce en el ámbito de la
Gestión de Proyectos como etapa de diseño. Durante este período, se desarrollan
diversos estudios para dar cuenta de los problemas a abordar y posibles cursos
de acción.
En el marco de estos proyectos, los
estudios se realizan con recursos provenientes de la donación que hace algún
país integrante de la banca internacional. En este caso, estos estudios se
realizaron con los aportes de la Donación Japonesa TF026841, administrada por
el Banco Mundial, con la coordinación técnica de la Dirección General Unidad de
Financiamiento Internacional (DGUFI) del Ministerio de Educación. Se constituyó
un primer equipo de trabajo que articulaba las actividades con las direcciones
de los niveles de educación obligatoria (Inicial y EGB) y de las modalidades
involucradas en el proyecto de mejora, las áreas de infraestructura y
administración, y las direcciones de planeamiento y estadística del Ministerio.
En este caso, el equipo técnico interactuaba
con las autoridades[10] y
los referentes de Enseñanza General Básica, de Educación Rural y del Instituto
Nacional de Educación Técnica (INET), en el ámbito nacional. Asimismo, se
trabajaba también con referentes de los equipos técnicos de las provincias
destinatarias del proyecto, que originalmente eran Mendoza, San Juan,
Corrientes, Salta, Santa Fe, Río Negro y Santa Cruz[11], a fin de
definir las líneas de trabajo. Este proceso diagnóstico se desarrollaba
conjuntamente con instancias de asistencia de los equipos técnicos del Banco
Mundial, coordinado por un experto seleccionado según normas de dicho banco.
En esos encuentros se monitoreaba el
proceso de indagación diagnóstica a la vez que se establecían las condiciones
del crédito en un diálogo con posiciones firmes (e irrenunciables en algunos
momentos) de las autoridades nacionales y de los equipos técnicos mencionados.
El análisis diagnóstico supuso la
formación específica en las formas de trabajo de la entidad de financiamiento,
para lo cual se llevaron a cabo varias instancias de trabajo conjunto,
produciéndose una importante cantidad de informes y documentos de análisis de
los que se extrajo información para la escritura de este artículo. Los
resultados de este proceso diagnóstico pusieron en escena la necesidad de
diseñar un instrumento de planificación que tuviera como destinatarias a todas
las provincias argentinas.
El diseño del Proyecto
como herramienta de gestión de la mejora.
Focalizando la mirada en la oferta
educativa para el ámbito rural, la iniciativa reconoció que más de la mitad de
las unidades educativas de la EGB1 y EGB2 eran rurales, situación que se
redimensionaba en las regiones del NOA y NEA alcanzando tres cuartas partes de
la oferta escolar. Al amparo de la todavía vigente Ley Federal de Educación, y
ante la necesidad de reforzar la terminalidad de los estudios de la EGB según
se venía trabajando desde el Plan Social Educativo. El objetivo de desarrollo
del Proyecto consistió en:
respaldar la política del Gobierno
Nacional para (i) mejorar la cobertura, la eficiencia, y la calidad del SEN, y
(ii) mejorar la gestión del Sistema Educativo a través del fortalecimiento de
la capacidad normativa, de planeamiento, información, monitoreo y evaluación en
los niveles nacionales y provinciales. (Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología, 2007)
Estos objetivos generales se
tradujeron en los siguientes objetivos de desarrollo específicos, a concretar
en un plazo de cinco años:
Cobertura:
Incrementar la matriculación de niños de 5 años en el Nivel de Educación
Inicial y en el 7mo., 8vo. y 9no. año de estudio de la EO, en áreas rurales.
Eficiencia:
Mejorar el porcentaje de promoción en el 1er., 2do. y 3er. año de estudio de la
EO y acortar los tiempos de promoción en el 4to., 5to. y 6to. Año de estudio de la EO para los alumnos
con dos o más años de sobreedad, en áreas rurales.
Calidad:
Aumentar el porcentaje de alumnos que alcanzan un nivel de competencia en los
contenidos consensuados en el ámbito nacional, identificados como NAP, en áreas
rurales.
Gestión:
Ejecutar de forma satisfactoria los Convenios Bilaterales concertados entre el
Gobierno Nacional y los Gobiernos Provinciales y los Planes Anuales relativos a
la recopilación, el análisis, la divulgación y uso de estadísticas educacionales.
(Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2007)
La sanción de la Ley de Educación
Nacional Nro. 26.206, sumada a las condiciones previstas para el financiamiento
en el marco de la Ley 26.075[12] de
Financiamiento Educativo sancionada el 21 de diciembre de 2005, propiciaron una
revisión y actualización del PROMER. La
extensión de los años de obligatoriedad a 13 ó 14 años (dependiendo de la
modalidad de educación elegida en el tramo de secundaria) y la asunción de
otros principios de regulación, pone ante un nuevo desafío a la Nación, pero
sobre todo a las provincias, quienes garantizan el derecho a la educación. El
proceso de reformulación del PROMER se realizó en la instancia de medio término
del Proyecto, y se concretó con la firma de una Enmienda al Convenio de
Préstamo.
En este contexto, el PROMER mantiene
los criterios de distribución y afectación de los recursos, determinados por la
prioridad en la asignación a favor de las provincias con los más altos índice
de necesidades básicas insatisfechas (NBI) y los mayores desafíos de
escolaridad pendientes, entendiendo que las metas de plena escolarización
suponían mayores esfuerzos e inversiones.
En función de esta premisa y, como
se dijo antes, dado que el mapa de la pobreza en la República Argentina
mostraba que la mayor tasa de población con NBI se ubicaba en las provincias
del NOA y NEA, el PROMER previó una inversión proporcionalmente superior para
estas regiones en base a la incidencia de las variables Matrícula Rural y NBI.
Esto implicó orientar hacia estas regiones aproximadamente el 65% de las
inversiones del Proyecto y el 35% restante al otro grupo de provincias.
Tabla 1
NBI y matrícula comparado. NEA, NOA
y otras provincias. República Argentina.
Año 2004.
|
Tasas |
NOA / NEA |
Otras
provincias |
|
NBI |
28,5 |
15,5 |
|
Matrícula Rural EGB 1 y 2 Región (en %) sobre Matrícula
Total Región |
26,2 |
9,2 |
|
Matrícula Rural EGB 1 y 2 Región (en %) sobre Matrícula
Rural Total País |
54 |
46 |
El PROMER se organizó en dos componentes (Ver Anexos 1 y 2). El primero,
Mejoramiento de la Calidad y la Cobertura de la Educación Rural y el segundo,
Fortalecimiento de la Gestión Educativa a Nivel Nacional. Dentro del primer
componente, se pautaron los siguientes subcomponentes: mejora en las
condiciones de funcionamiento de las Escuelas Rurales; expansión de la
cobertura y mejoramiento de la promoción y egreso del número de estudiantes; y
fortalecimiento de la Gestión Educativa a Nivel Provincial. Por su parte, en el
segundo componente, los subcomponentes enunciados fueron dos: fortalecimiento
de la Gestión Educativa a Nivel Nacional y monitoreo y evaluación.
En este diseño, las actividades
previstas comprendieron: la provisión de materiales didácticos básicos y
equipamiento para la enseñanza, el mejoramiento de la infraestructura escolar y
provisión de equipamiento, la provisión de recursos tecnológicos para la
transmisión de la señal del canal educativo y de recursos para el
funcionamiento de los Agrupamientos de Escuelas, el apoyo a la Educación
Intercultural y Bilingüe en zonas rurales, la ampliación de la cobertura del
nivel de educación inicial, estrategias para la disminución de la repitencia en
el 1er., 2do. y 3er. año de la educación obligatoria (EO) y la regularización
de las trayectorias escolares en el 4to., 5to. y 6to año de la EO (Aceleración), la ampliación de la cobertura
en el 7mo., 8vo. y 9no. año de la EO, el diseño y la implementación de
proyectos institucionales de desarrollo local, el fortalecimiento de la gestión
educativa a nivel provincial y a nivel nacional, las encuestas sobre las
condiciones de funcionamiento de las escuelas rurales, los estudios de
evaluación del impacto del proyecto y de los aprendizaje de los alumnos.
Por su parte, la asignación de
recursos por provincia estuvo determinada por la ponderación de diferentes
indicadores relevantes de acuerdo al objetivo a alcanzar, la naturaleza del
gasto y los destinatarios de los mismos. En este sentido, algunos de los
indicadores considerados fueron el número de escuelas
rurales para los rubros de equipamiento (laboratorios, computadoras, TV,
bibliotecas, kit de útiles, proyectos de desarrollo local); la matrícula para los materiales de desarrollo curricular
para alumnos; las necesidades relevadas para
las inversiones de infraestructura, mobiliario escolar y servicios (sanitarios,
agua y electricidad); las propuestas
pedagógicas acordadas con el MECyT en relación con la expansión y/o
mejoramiento de la oferta escolar para los recursos de capacitación y
materiales específicos para las actividades previstas para la expansión
de la cobertura y el mejoramiento de la promoción y egreso de estudiantes; el número de escuelas con población indígena y/o hablante de
lenguas indígenas para las actividades del Plan para Población Indígena, Educación Intercultural y Bilingüe en zonas rurales. En
la imagen siguiente puede observarse la distribución de la inversión que
implicó el PROMER.
Gráfico 1
Distribución del financiamiento.
PROMER, República Argentina. Año 2015.
Fortalecimiento de la Gestión /
Seguimiento y Evaluación. INVERSION: USD 10.4 mill Mat. didácticos y equip. de
enseñanza / Infraestructura – Fondos de Mantenimiento. INVERSION: USD 70.2
mill PLAN EDUCACIÓN
INTERCULTURAL-BILINGÜE. INVERSION: USD 1 mill Ludotecas. INVERSION: USD 4.6
mill Capacitación docente – POSTITULO
EN RURALIDAD. INVERSION: USD 6.7 mill Proyectos de Base Local.
INVERSION: USD 0.35 mill Plan de Mejora Institucional de
la Educación Secundaria. INVERSION: USD 0.50 mill
Fuente: elaboración
propia
3.2. El universo de escuelas y la
constitución de los agrupamientos.
Con la intención de fortalecer y
garantizar la escolaridad de los niños y jóvenes adolescentes por un lado, como
también las condiciones de trabajo y capacitación de los docentes por otro
-caracterizada por condiciones de soledad y aislamiento- las autoridades
nacionales decidieron fortalecer los tradicionales vínculos que se fueron
gestando entre las distintas escuelas rurales. A partir del criterio de
proximidad geográfica, los agrupamientos de escuelas se visualizaron como
una estrategia que permitiría brindar respuestas situadas a las problemáticas
comunes de varias escuelas.
Los agrupamientos de escuelas, estrategia
de trabajo que retoma experiencias desarrolladas en la década de 1980
denominada nuclearización, se organizan como unidades que congregan al menos un
establecimiento de cada nivel educativo o alguna escuela urbana de referencia,
de modo de poder garantizar en cada zona la trayectoria escolar de todos los
alumnos en el marco de la escolaridad obligatoria. De esta manera se busca
recuperar el trabajo en redes, núcleos o unidades de gestión local (UGL) u
otras formas que se hubieren desarrollado en cada espacio local para superar el
aislamiento y la dispersión característicos de la ruralidad.
La lógica del agrupamiento también
constituye en un ámbito propicio para las acciones de capacitación de los
docentes, un espacio de encuentro y circulación de saberes y experiencias
pedagógicas muchas veces generados por los supervisores y/o los mismos docentes
por la necesidad de encontrarse con sus pares.
Entre los
años 2006 y 2007 se realizó un mapa educativo en el que se identificaron 1300
agrupamientos escolares que incluían a las 12.000 escuelas rurales existentes en
el territorio nacional, en conjuntos de entre 5 y 19 servicios educativos. En
la provincia de Córdoba se organizaron 143 agrupamientos. Cada uno de ellos se
identificó con un número denominado CUA (código único de agrupamiento), al que
los docentes debían hacer referencia tanto en los trámites relacionados al
PROMER como en los espacios de formación docente continua.
La experiencia nacional
La implementación del PROMER, en
sintonía con lo realizado en otros PPSE, se llevó a cabo de acuerdo al gráfico que
se puede ver a continuación:
Gráfico 2
Organización administrativa PROMER. República Argentina.
2007.
Como se puede ver, durante la
ejecución, la DGUFI realizó la planificación general, la administración de los
aspectos fiduciarios (gestión financiera, adquisiciones y contrataciones), el
seguimiento de la gestión de la operación, la comunicación formal con el Banco
Mundial, Ministerio de Economía y Producción y la Jefatura de Gabinete de
Ministros.
La Coordinación Central del Proyecto
(CCP), se constituyó en la gestora de
una unidad de financiamiento y de administración de recursos. Todas las
gestiones que implicaban decisiones gubernamentales se hacían a través de la
Secretaría de Educación, Subsecretaría de Equidad y Calidad, Dirección de
Gestión Educativa, las Direcciones de Nivel y la Coordinación de la Modalidad
de Educación Rural del Ministerio. Desde el punto de vista técnico, todo lo
relacionado con la definición acerca de los Proyectos de Intervención de Obras
e Infraestructura estuvo a cargo de la Dirección General de Infraestructura del
Ministerio. Por su parte, la Dirección de Investigación y Evaluación de la
Calidad Educativa estuvo atenta a la evaluación y monitoreo y el Instituto
Nacional de Formación Docente, a cargo de algunas instancias de formación
docente continua, específicamente la Especialización Docente Superior en
Educación Rural para el nivel primario.
El proyecto se implementó, con
distintos alcances, desde el nivel inicial hasta el nivel secundario en todas
las provincias. El complejo proceso traccionó un movimiento integral, con la
participación de las distintas áreas involucradas en la gestión educativa
incluso durante diferentes gestiones de gobierno tanto nacionales como
provinciales.
Según se pudo evaluar desde el
equipo técnico nacional, los equipos técnicos provinciales participaron
activamente en la preparación del proyecto, identificando las líneas sobre las
se trabajaría, constituyéndose en un proyecto federal, construido en un entorno
de consenso.
Entre las acciones con más impacto
el postítulo[13] se
posiciona en primer lugar, por el propio diseño de esta propuesta de formación
y porque pudo sistematizar todas las acciones del subcomponente mejora en las
condiciones de funcionamiento de las escuelas rurales.
Finalmente, en el contexto nacional
caracterizado por una importante cantidad de programas y proyectos
socioeducativos, la propuesta del PROMER no era incompatible ni se solapaba con
ninguna otra acción y se articulaba con otros programas del Ministerio de
Agricultura, de Desarrollo Social y el PROSAP. Sin embargo en la provincia de
Córdoba, las escuelas del ámbito rural fueron objeto de varias líneas de acción
de PPSE.
La experiencia cordobesa
Como en las otras provincia, el Área
de Administración del Ministerio Provincial
a cargo de un Coordinador Provincial del Proyecto (CPP) tenía la
responsabilidad de la planificación general, la administración de los aspectos
fiduciarios (gestión financiera, adquisiciones y contrataciones) y el
seguimiento de la gestión de la operación conforme a las condiciones del
Convenio Bilateral establecido con la Nación, como así también, la comunicación
formal con la DGUFI-CCP.
La Subdirección de Educación Inicial
y Primaria en acuerdo con los equipos técnicos de la Subsecretaría de Promoción
de la Igualdad y la Calidad Educativa, fueron los responsables de la
elaboración e implementación de los planes de acción y de la documentación
técnica destinadas al mejoramiento de la educación en ámbito rural. El Referente de Políticas Socioeducativas en
la provincia fue el Subsecretario de Promoción de la Igualdad y la Calidad
Educativa[14].
Por su parte, el Área de Información y Estadística Educativa, generó la
información sustantiva para el monitoreo de las acciones desarrolladas.
Finalmente, y de acuerdo al marco
normativo, el Área de Infraestructura Escolar, fue la responsable de la
elaboración de los proyectos de construcción, la dirección técnica, el control
físico y financiero, a la vez que gestionó los procesos de llamado a
licitación, adjudicación y firma de contrato.
El equipo del PROMER en Córdoba
atendió a las 1.700 escuelas rurales de nivel inicial, primario y secundario.
En su implementación se realizaron todas las actividades previstas en el diseño
consensuado en los espacios federales de decisión. Se complementó con otros
programas y fortaleció algunas acciones como la atención a las escuelas
albergues.
Entre las acciones que tuvieron
mayor alcance desde la gestión de este equipo, se encuentra la Especialización
Docente Superior en Educación Rural para el nivel primario. El objetivo central
era “apuntalar las prácticas escolares en el
marco de los agrupamientos y atender a
estrategias didácticas que potencien el trabajo en plurigrado”, mediante un
dispositivo orientado a docentes en servicio en escuelas rurales. Estos
objetivos se fijaron a partir del análisis de indicadores de rendimiento
interno del sistema educativo (repitencia, sobreedad y abandono) específicamente
en las escuelas rurales primarias (Consejo Federal de Educación, 2008).
A partir de los ejes didáctica del
plurigrado y agrupamiento de escuelas, el diseño curricular ofrecía ocho
módulos, cuatro sobre didáctica de los campos de conocimiento fundamentales
(Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales), dos seminarios
intensivos, de profundización y sistematización de
lo abordado en
los módulos de
didácticas, y dos módulos para completar el itinerario con
el abordaje de las problemáticas del Contexto Rural y de la Alfabetización. De
esta manera, se cumplía una carga horaria total de cuatrocientas horas reloj
distribuidas en cinco semestres, que concluían con un trabajo final integrador
en el que debían elaborar una propuesta de enseñanza para implementarla al año
siguiente de la finalización del postítulo. Iniciado en la Provincia de Córdoba
en septiembre del año 2008, se implementaron tres cohortes (2008, 2009 y 2010),
cada una destinada a trescientos docentes de escuelas de personal único (PU) o
con personal a cargo (PC). Se establecieron doce sedes de encuentros
presenciales, en las Escuelas Normales Superiores.
Los equipos de capacitadores se
integraban, en parte, por profesionales de la formación docente de estas
escuelas, con lo cual se pretendía volver sobre la formación docente inicial de
maestros para las escuelas rurales, de manera indirecta. Por otra parte, con
Supervisores Regionales y Zonales, quienes proporcionaron un marco de
viabilidad para el desarrollo de la capacitación, a la vez que situaron en las
problemáticas locales el abordaje didáctico del plurigrado y aportaron
historicidad a los procesos de trabajo y de formación de los docentes.
El otro elemento sustantivo para
fortalecer la capacitación fue, durante los dos primeros años, la posibilidad
de ir a las escuelas donde trabajaban los docentes capacitados a fin de
acompañarlos en sus tareas áulicas, interactuar con los estudiantes, visitar
las escuelas y las localidades (Olmos, Hidalgo y otros, 2013).
Logros en
relación al mejoramiento de la educación rural
La evaluación de esta experiencia
tiene diversas opciones de abordaje, que van desde el logro de los objetivos de
desarrollo tendientes a la mejora de la educación en contextos rurales de la
República Argentina, y en particular, en la Provincia de Córdoba; al
cumplimiento de los compromisos contractuales y fiduciarios. En el mismo
sentido, podrían identificarse actividades críticas relacionadas con el
Proyecto, en virtud de su significatividad y materialidad, que den cuenta de la
eficacia, eficiencia y economía en la ejecución del mismo.
Es así que, respecto del alcance a
los objetivos de desarrollo del Proyecto, los indicadores de resultados
muestran que se redujo significativamente la cobertura pendiente de niños de 5
años sin educación inicial; se incrementó la tasa de promoción anual del ciclo
de primaria, y con variaciones, también la de pasaje de 6to a 7mo y de 7mo. a
8vo. en el medio rural. Por otra parte, y si bien no es posible discernir los
efectos específicos de cada intervención o de las condiciones de política
general del PROMER en el alcance de varios de estos indicadores de resultados,
en cuanto a los indicadores intermedios acordados para el Proyecto, se puede
constatar la provisión del equipamiento multimedia-informático para las
escuelas con servicios de CBS; de bibliotecas institucionales para los tres
niveles educativos obligatorios; las obras de infraestructura; la medición de
aprendizajes de la DINIECE; el Relevamiento de Escuelas Rurales (RER)
coordinado por el Mapa Educativo Nacional desde la DINIECE y el desarrollo del
portal web para favorecer el acceso de información respecto de la educación
rural.
Conclusión
Las políticas educativas, siguiendo
a Tello, se compondrían por “aquello que sucede en la realidad”. Si por
realidad educativa también se entiende lo que sucede en las instancias de
administración y gobierno de la educación, podríamos identificar las políticas
educativas con las prácticas desarrolladas por los agentes sociales en todos
los niveles del sistema educativo y la interrelación entre ellos, como objeto
de estudio de la política educativa en tanto campo teórico.
Del Percio y Palumbo (2013) plantean
la posibilidad de pensar al complejo campo de la política educativa desde la
noción de campo indisciplinado, adjudicando tres sentidos al prefijo in. En
primer lugar, en su aspecto inclusivo, buscando partir de una disciplina para
adentrarse en otras; en segundo lugar, en el movimiento inverso, esto es,
incorporando elementos de las otras disciplinas en la que se tomó como punto de
partida; y en tercer lugar, para negar los paradigmas epistemológicos de cada
disciplina en tanto saber protocolizado, en cada oportunidad que esto resulte
imprescindible.
Este razonamiento habilito a dar
cuenta de posicionamientos disidentes de los institucionalizados y a plantear
disconformidad respecto a la forma con que los investigadores explican cada
situación singular. Conduce a interpelarse e interpelar cada instancia objeto
de estudio y objeto de intervención desde una discusión que incluya los saberes
no científicos de las políticas educativas.
¿Qué se puede conocer en la
administración pública desde la administración pública misma? ¿Cómo se
construyen los conocimientos sobre estas prácticas desde este lugar? ¿Cuáles
son las sombras proyectadas sobre esos conocimientos?
Desde esa posición, en este escrito
se presentó algunas estrategias de planeamiento, administración y gobierno que
viabilizaron el diálogo entre los diferentes grupos de agentes estatales y de
organismos de financiamiento internacional, con el objeto de develar cómo se
enlazaba lo organizacional, lo financiero, la gestión y lo pedagógico en
relación al mejoramiento de la oferta educativa para poblaciones del ámbito
rural. En esa dirección, se puede decir que desde los programas EMER y EMETA,
pasando por el Plan Social Educativo y el PROMER, la ampliación de la cobertura
y el mejoramiento de la educación para poblaciones del ámbito rural se han
tratado de abordar con estrategias muy similares. Las mismas han hecho énfasis
en financiamiento específico, la organización de escuelas en base a un criterio
territorial, intervenciones focalizadas con énfasis en la formación continua de
los docentes, la adecuación o creación de infraestructura y el equipamiento de
escuelas.
En relación al PROMER, puede decirse
que logró generar una dinámica que incluyó la visión de la mayoría de los
participantes, a partir de un esquema de gestión flexible y participativo que
facilitó la implementación del proyecto. En este esquema las prácticas
desarrolladas por equipos técnicos constituidos ad hoc por profesionales
especialistas contratados y por agentes estables de la administración de la
educación en el caso de Córdoba, dio lugar a dinámicas de trabajo innovadoras.
A la vez, motivó a la provincia a instalar la modalidad educación rural al
interior de los ministerios como parte del organigrama permanente.
Sin embargo, al momento de finalizar
la implementación del proyecto, demandó a los gobiernos provinciales la
inclusión de los nuevos integrantes de los equipos técnicos en las plantas
funcionales orgánicas, situación que no pudo ser atendida en todo el territorio
nacional.
La
organización en agrupamientos de escuelas dio lugar a ciertas sinergias a favor
de las escuelas primarias, cuyos docentes se apropiaron de la forma de trabajo
propuesta en las instancias de formación docente continua. En el caso cordobés,
la especialización docente en educación rural para el nivel primario y la
actualización para docentes de escuelas secundarias pluricurso, fortalecieron
los vínculos entre las escuelas agrupadas.
Finalmente, tal vez todo lo actuado explique los resultados en términos
de logros de aprendizajes, según se observa en los informes por provincias de
Aprender 2017 (Ministerio de Educación de la Nación, 2017). En los mismos, se
puede apreciar que, en el campo de las Ciencias Sociales y Naturales, más de un
75 % de estudiantes de escuelas primarias de ámbito rural alcanza niveles de
desempeño Avanzado/Satisfactorio, superando a los estudiantes de escuelas de
ámbito urbano. Esta situación reedita lo sucedido en 2016, cuando al ser
evaluados en Lengua y Matemática, lo estudiantes que asisten a aulas de sección
múltiple (plurigrado) obtuvieron mejores logros que sus compañeros de escuelas
de ámbito urbano (CIPPEC, 2017).
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Anexo 1
|
COMP |
SUB-COMPONENTES |
ACTIVIDADES |
Beneficiario Directo |
Tipo de Transferencia/ Insumo |
|
A.
Mejoramiento de la Calidad y la Cobertura de la Educación Rural. |
A.1
Mejora en las condiciones de funcionamiento de las Escuelas Rurales. |
A.1. (a) Provisión de materiales
didácticos básicos y equipamiento para la enseñanza. |
- Alumnos - Escuelas |
- Bienes |
|
A.1. (b) Mejoramiento de la
infraestructura escolar y provisión de equipamiento. |
- Escuelas |
- Obras - Bienes |
||
|
A.1. (c) Provisión de recursos
tecnológicos para la transmisión de la señal del CANAL EDUCATIVO. |
- Escuelas |
- Bienes - Servicios |
||
|
A.1. (d) Apoyo a la Educación
Intercultural y Bilingüe en zonas rurales. |
- Alumnos - Docentes - Escuelas |
- Consultoría - Becas - Proyectos institucionales - Servicios - Costos operativos - Bienes |
||
|
A.1. (e) Provisión de recursos para el
funcionamiento de los Agrupamientos de Escuelas. |
- Escuelas |
- Proyectos Institucionales - Costos Operativos |
||
|
A.2
Expansión de la cobertura y mejoramiento de la promoción y egreso del número
de estudiantes. |
A.2. (a) Ampliación de la cobertura del
Nivel Educación Inicial. |
- Docentes |
- Consultoría - Servicios - Costos operativos |
|
|
A.2. (b) Disminución de la repitencia en
el 1er., 2do. y 3er. Año de la EO. |
- Alumnos - Docentes |
- Consultoría - Servicios - Costos Operativos |
||
|
A.2. (c) Regularización de trayectoria
escolar en el 4to., 5to. y 6to año de la EO - Aceleración. |
- Alumnos - Docentes |
- Consultoría - Servicios - Costos Operativos |
||
|
A.2. (d) Ampliación de la cobertura en el
7mo., 8vo. y 9no. año de la EO. |
- Alumnos - Docentes - Escuelas |
- Consultoría - Servicios - Costos Operativos |
||
|
A.2. (e) Proyectos institucionales de
desarrollo local. |
- Escuelas |
- Proyectos Institucionales |
||
|
A.3 Fortalecimiento de la Gestión
Educativa a Nivel Provincial. |
A.3. (a) Fortalecimiento de la Gestión
Educativa a Nivel Provincial. |
- Provincia |
-Bienes - Consultoría - Costos Operativos |
|
|
B:
Fortalecimiento de la Gestión Educativa a Nivel Nacional. |
B.1 Fortalecimiento de la Gestión
Educativa a Nivel Nacional. |
B.1. (a) Fortalecimiento de la Gestión
Educativa a Nivel Nacional. |
- Nación |
- Bienes - Consultoría - Costos Operativos |
|
B.2
Monitoreo y Evaluación. |
B.2. (a) Encuestas sobre las Condiciones en
que Funcionan las Escuelas Rurales. |
- Nación |
- Consultoría - Costos Operativos - Servicios - Bienes |
|
|
B.2. (b) Estudios de Evaluación del Impacto
del Proyecto. |
- Nación |
- Consultoría - Costos Operativos - Servicios |
||
|
B.2. (c) Evaluación de Aprendizaje de los
Alumnos. |
- Nación |
- Consultoría -Costos Operativos - Servicios |
Fuente: Presentación Proyecto de Mejoramiento de la
Educación Rural – PROMER. Préstamo BIRF 7353-AR. Buenos Aires. 2007.
Anexo 2
Presentado:
noviembre 2018 Aprobado:
abril 2019
[1] El PROMER fue un Proyecto diseñado en el marco del Convenio
de Préstamo BIRF 7353-AR, suscripto el 23 de octubre de 2006 entre la República
Argentina y el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF),
modificado el 17 de mayo de 2007 y reestructurado el 7 de septiembre de 2011.
[2] De acuerdo al programa, plan o proyecto que se analice, se
puede encontrar que se mencionan diferentes conceptos que fundamentan las
líneas de acción para la inclusión
educativa.
[3] El PSE fue una política educativa surgida en el contexto de
la Reforma del Estado y de la Reforma Educativa en Argentina, a inicios de los
90.
[4] Se define como rural a la población que reside en
localidades de menos de 2.000 habitantes. Fuente: Situación y Evolución Social
(Síntesis Nro. 4); INDEC. Disponible en https://www.indec.gov.ar/textos_glosario.asp?id=41
[5] El Programa Jefes de Hogar tuvo como destinatarios a jefes o
jefas de hogar con hijos de hasta dieciocho (18) años de edad, o discapacitados
de cualquier edad, o a hogares donde la jefa de hogar o la cónyuge, concubina o
cohabitante del jefe de hogar se hallare en estado de gravidez, todos ellos
desocupados y que residan en forma permanente en el país, según lo establecía
el Decreto 565 del año 2002. Específicamente este programa propuso acciones
para desarrollar en el ámbito rural y, en particular, en las escuelas.
[6] El Programa de Asistencia Integral Córdoba (PAICOR) se creó
en 1983 como una política pública focalizada, para atender a los más desfavorecidos garantizando la
alimentación y, en sus inicios, el calzado y la asistencia médica. Ha dado
lugar a un sinfín de discusiones en sus 30 años de existencia y se ha
naturalizado en las escuelas que atienden a la población más vulnerable.
[7] Este indicador refiere al porcentaje de alumnos que se
matriculan como alumnos repitientes en el año lectivo siguiente.
[8] Esta tasa indica la proporción de alumnos que abandonan la
escuela durante el año lectivo, más los que no se matriculan al año siguiente.
[9] Teniendo en cuenta que el 90% de la extraedad está compuesto
por sobreedad, se analiza este último por la incidencia marginal de la
precocidad.
[10] Las autoridades del
MECyT a las que referimos son los funcionarios estatales seleccionados por los
funcionarios de gobierno de turno. En la jerga de la administración pública se
les denomina “cargos políticos”, haciendo alusión a que son elegidos y puestos
en funciones de acuerdo a la confianza político partidaria y profesional que los funcionarios electos
(presidentes, gobernadores, intendentes, presidentes de consejos vecinales)
depositan en estos agentes.
[11] La provincia de Santa
Cruz decidió no participar en el crédito, por lo cual pidió ser excluida de los
estudios. Con el avance de las tratativas y ante la importancia de las acciones
previstas en el Proyecto y el compromiso de la jurisdicción nacional de
diseñar una estrategia federal que involucra
la participación financiera de la Nación en la devolución del crédito, las
autoridades de Santa Cruz reconsideraron la decisión y participaron del Proyecto.
[12] La Ley 26075 dispuso un incremento de la
inversión en educación, ciencia y tecnología por parte del Gobierno nacional,
los Gobiernos provinciales y el de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en forma
progresiva, hasta alcanzar en el año 2010 una participación del Seis por Ciento
en el Producto Bruto Interno. Asimismo, creó el Programa Nacional de Compensación
Salarial Docente, modificando la Ley Nro. 25.919 del Fondo Nacional de
Incentivo Docente.
[13] Entre
los primeros informes de avances durante el proceso diagnóstico, durante el año
2004, se identificó una reducida oferta de formación docente continua específica
para escuelas del ámbito rural. Asimismo, las existentes se caracterizaban por
un abordaje básicamente sociológico, dejando de lado temáticas didácticas y
organizacionales propias de las escuelas plurigrado, de personal único o con
secciones agrupadas. Por eso se sugirió una propuesta de formación con una
duración más prolongada, que incluyera algún tipo de seguimiento, que hiciera
foco en el aula y en las formas de enseñanza y que contextura la intervención
docente en la escuela rural y sus vínculos con el entorno. Creado el Instituto
Nacional de Formación Docente y luego de analizar la posibilidad de la
elaboración de una especialización en el marco de la nueva Ley de Educación
Nacional, se diseña la primera especialización docente, con alcance nacional.
[14] En
la experiencia cotidiana, eso significó que todas las líneas de acción quedaban
bajo su responsabilidad directa, aunque eran gestionadas por distintos
referentes de la repartición.