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RASAL
LINGÜÍSTICA
2020: 33-54
Recibido: 10.04.2020 | Aceptado: 10.08.2020
ARK: http://id.caicyt.gov.ar/ark:/s26183455/xifttcx13
ALGUNAS OBSERVACIONES SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LA
CUANTIFICACIÓN
SOME OBSERVATIONS ON THE ACQUISITION OF
QUANTIFICATION
José María Oliver
Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales
(IdIHCS, CONICET-Universidad Nacional de La Plata)
Lucía Alabart Lago
Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales
(IdIHCS, CONICET-Universidad Nacional de La Plata)
RESUMEN
En este trabajo analizaremos la interacción entre la cuantificación y la negación, la cual da lugar a
un fenómeno de adquisición tardía que involucra aspectos sintáctico-semánticos y pragmáticos (Hurtado
1982, 1984; Pascual 2018). Sostenemos que esto se debe a la complejidad que presenta esta interacción,
que genera diferentes interpretaciones posibles. Las estructuras ambiguas permiten dos interpretaciones
—una isomórfica y otra no isomórfica— cuya desambiguación depende de factores pragmáticos,
sintácticos y/o semánticos. Creemos que la cuantificación es un fenómeno del desarrollo (Noveck 2001).
Sin embargo, existen varias explicaciones acerca de la adquisición de las estructuras que involucran
cuantificación y negación. Las observaciones lógicas y pragmáticas (Noveck et al. 2007, entre otros)
deben complementarse con las motivaciones sintácticas (Musolino & Lidz 2006) y con otros aspectos
(Gennari & Macdonald 2006). Por otro lado, si consideramos que se trata de estructuras tardías, resulta
importante su abordaje en la enseñanza. Contrariamente a lo que ocurre en el tratamiento del tema en libros
de texto, las estrategias pedagógicas para abordar sus particularidades deberían apuntar a la activación de
las estructuras (Pascual 2018), y así reflejar un progreso en la adquisición de la competencia.
PALABRAS CLAVE: cuantificación; negación; didáctica de la gramática; estructuras tardías.
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ALGUNAS OBSERVACIONES SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LA CUANTIFICACIÓN
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ABSTRACT
In this work we will analyze the interaction between quantification and negation, which gives rise
to a late-acquired phenomenon that involves syntactic-semantic and pragmatic aspects (Hurtado 1982,
1984; Pascual 2018). We argue that this is due to the complexity of the interaction, which allows for
different possible interpretations. Ambiguous structures license two interpretations —one isomorphic and
one non-isomorphic— the disambiguation of which depends on pragmatic, syntactic, and/or semantic
factors. We believe that quantification is a developmental phenomenon (Noveck 2001). However, there
are several explanations about the acquisition of the structures involving quantification and negation.
Logical and pragmatic observations (Noveck et al. 2007, among others) must be complemented with
syntactic motivations (Musolino & Lidz 2006) and with other aspects (Gennari & Macdonald 2006). On
the other hand, if it is considered that these are late-acquired structures, the teaching approach is important.
As opposed to what happens in the treatment of the topic in textbooks, we believe that the pedagogical
strategies to address its particularities should aim at the activation of structures (Pascual 2018), and thus
reflect progress in the acquisition of competence.
KEYWORDS: quantification; negation; pedagogical grammar; late-acquired structures.
1. Introducción
Este trabajo gira en torno a la interacción entre la cuantificación y la negación. Llevaremos
a cabo una revisión de la literatura sobre estos fenómenos y sobre su adquisición, con el
objetivo de realizar una contribución a los abordajes didácticos de la gramática que tenga en
cuenta las particularidades de esta interacción y su desarrollo.
En el apartado 2 presentaremos algunas propiedades de la cuantificación y la negación
relevantes para nuestra investigación. En particular, resultan de interés ciertas estructuras
ambiguas donde son posibles dos interpretaciones.
En el apartado 3 observaremos datos relevados por los autores provenientes de la oralidad
en la conversación y de la escritura en redes sociales y en producciones de secundaria. Los
datos producidos por adultos y adolescentes ilustran las ambigüedades en la interpretación de
estructuras con cuantificación y negación.
En la siguiente sección nos dedicaremos a las propuestas vigentes sobre la adquisición
de estas estructuras, bajo el supuesto de que la cuantificación es un fenómeno del desarrollo
(Noveck 2001). Específicamente, suponemos que las estructuras cuantificadas negadas son
estructuras de adquisición tardía que involucran aspectos sintáctico-semánticos y pragmáticos
(Hurtado 1982, 1984; Pascual 2018) tanto en niños como en adultos.
Estas estructuras de adquisición tardía representan un desafío didáctico: las estrategias
pedagógicas para abordarlas deberían estar orientadas hacia la búsqueda de un desarrollo de
la competencia lingüística y comunicativa (Chomsky 1965; Hymes 1971). En el apartado 5
observaremos cómo se aborda este fenómeno en libros de texto. El tratamiento superficial en
estos materiales (y su omisión en muchos de ellos) nos lleva a realizar una propuesta sobre el
enfoque didáctico que apunte a la activación de estas estructuras.
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2. La cuantificación y la negación
2.1. La cuantificación como relación de alcance
Los cuantificadores son expresiones que, a diferencia de los términos referenciales, no
refieren a entidades determinadas, sino que señalan la cantidad de elementos del conjunto
denotado por un sintagma nominal (SN) que deben tomarse en consideración dentro de una
clase. En otras palabras, los cuantificadores establecen generalizaciones sobre individuos
(Quer 2014).
Tanto en los análisis lógico-filosóficos como en los análisis gramaticales existen dos
tipos de cuantificadores que han ocupado un lugar central: los universales y los existenciales.
Estos dos operadores permiten abordar la interpretación de sintagmas de determinante (SD)
cuantificados, i. e. los encabezados por expresiones como un, algún, todo, cada en español,
aunque las lenguas naturales no agotan su repertorio de cuantificadores con esas piezas
léxicas (Quer 2014).
Los cuantificadores presentan características particulares. Una de las propiedades
semánticas más sobresalientes es el hecho de que expresan una operación de cuantificación
sobre un dominio determinado y corresponden a estructuras de operador y variable con
determinado alcance (Leonetti 1990, 2007). Los cuantificadores tienen un dominio de ligado
(o alcance) limitado, en el sentido de un espacio o un ámbito en el que ha de figurar la variable
que les corresponde. El ámbito o alcance de un cuantificador es el dominio estructural sobre el
que tiene mando-c en la Forma Lógica (FL). Otra de las propiedades es que la cuantificación
que se expresa en FL no puede ser vacua. Es decir, un cuantificador debe siempre ligar una
variable, debido a la prohibición de la cuantificación vacua.
Estructuralmente, la variable se encuentra en la posición argumental originaria ocupada
por un SD. En cambio, el cuantificador se ha desplazado a una posición no argumental (posición
A’) de adjunto (May 1977) por medio de la operación de movimiento encubierto, llamada
‘ascenso del cuantificador’. Desde esa posición, el cuantificador manda-c asimétricamente a
la variable (condición de ligado apropiado).
1
Un fenómeno relacionado con la cuantificación es la ambigüedad de alcance. En una
oración como:
(1) Todos los lingüistas admiran a un nerd
se pueden derivar dos interpretaciones:
a. Existe un x (x: un nerd), tal que todos los y (y: lingüistas) admiran a x
[Hay un nerd x tal que [todos los lingüistas y admiran a x]]
b. Para todo y (y: lingüistas), y admira a x (x: un nerd)
[Para todos los lingüistas y [es el caso que hay un nerd x tal que [y admira a x]]]
En la primera interpretación de (1), el cuantificador existencial tiene ámbito amplio (wide
scope), es decir, alcance sobre el cuantificador universal. En la segunda interpretación, el
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cuantificador universal tiene alcance sobre el existencial, por lo que el universal tiene alcance
amplio y el existencial alcance estrecho o ámbito menor (narrow scope). El contraste entre
estas representaciones de FL se reduce al hecho de que en (1a) el cuantificador existencial
manda-c asimétricamente al cuantificador universal y, por lo tanto, tiene ámbito sobre él. En
otras palabras, el cuantificador universal está dentro del ámbito o alcance del existencial. En
(1b) sucede lo contrario: el cuantificador universal manda-c asimétricamente al existencial,
de manera que tiene ámbito sobre él.
El otro fenómeno de interés para este trabajo es la relación entre la cuantificación y la
negación, que será abordado en el apartado 2.3.
2.2. La negación como operador
La negación es un fenómeno complejo en las lenguas naturales porque admite diversas
interpretaciones dependiendo del contexto oracional y discursivo (Gennari & Macdonald
2006). Es un fenómeno que puede afectar tanto al nivel oracional como al nivel de los
constituyentes.
Desde el punto de vista semántico, la negación oracional es un elemento que, aplicado
a una oración, cambia su polaridad, entendida como su valor de verdad. Es decir, es un
operador de polaridad y, como tal, tiene alcance sobre la expresión que niega.
Desde el punto de vista categorial, la clase de palabras que expresa la negación es de
naturaleza diversa (Bosque & Gutiérrez-Rexach 2009):
● Adverbios: no, nunca, jamás
● Pronombres: nadie, ninguno, nada
● Determinantes: nada
Como se verá más adelante, las palabras negativas (nada, nunca, nadie) pueden
concebirse como correlatos de los cuantificadores existenciales (algo, alguna ocasión,
alguien), caracterizados por contener un rasgo negativo.
En los desarrollos más recientes de la Gramática Generativa (GG) esta asimetría entre
la naturaleza semántica uniforme y la polivalencia categorial de la negación se ha resuelto
estableciendo que la negación es una categoría funcional (Neg), un núcleo sintáctico que
encabeza su propia proyección (SNeg).
Desde el punto de vista sintáctico, como se mencionó anteriormente, se distingue entre
la negación oracional y la negación de constituyentes. El comportamiento de la negación
oracional está bastante restringido, ya que no tiene la libertad de la que gozan otros adverbios,
como ayer en el siguiente ejemplo:
(2) a. *Guada leyó no el resumen. /*No Guada leyó el resumen.
b. Guada leyó ayer el resumen/ Ayer Guada leyó el resumen.
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Por su parte, mientras que la negación oracional niega proposiciones, contenidos
oracionales, la negación de constituyentes adopta diversas formas:
● Prefijos: del tipo in- (La montaña es inalcanzable)
● Negación adjetival o predicativa (Artículos no publicables en la revista)
● Negación interna al SD (No todos pensamos igual)
● Palabras o sintagmas negativos como nadie y ningún alumno (Nadie te preguntó nada)
La negación oracional es un operador en la FL, ya que posee alcance sobre otros
elementos y participa en relaciones de ámbito con otros operadores. A diferencia de los
cuantificadores, la negación no liga una variable, y tampoco está sujeta a la operación de
ascenso de cuantificador. Las relaciones de ámbito de la negación son más flexibles que las de
los cuantificadores. Esta propiedad puede ser consecuencia del hecho de que la negación no
liga variables, por lo que su interpretación no está restringida por la necesidad de establecer
ese ligado.
La negación oracional puede tomar como ámbito la oración, un constituyente suboracional
o incluso una parte de un sintagma:
● Alcance sobre toda la oración: Juan no leyó el artículo de sintaxis (hizo otra cosa: sacó a
pasear al perro).
● Alcance sobre un elemento: Juan no leyó el artículo de sintaxis (leyó el de semántica).
Dadas las características específicas como operador que no liga variables, las
interpretaciones de la negación son sumamente flexibles, puesto que su ámbito puede abarcar
segmentos muy diferentes.
2.3. La cuantificación y la negación
La interpretación de las expresiones cuantificativas depende de ciertos operadores
bajo cuya influencia se sitúan. Se denomina así a ciertas palabras que, aunque no sean
cuantificadores, introducen ámbitos, y por lo tanto relativizan la interpretación de algunas
expresiones. La negación es uno de los operadores más característicos.
Una expresión cuantificativa puede situarse dentro o fuera del ámbito de la negación e
interpretarse también de ambas maneras, aun cuando la forma en que se presenta sugiera una
sola interpretación. Observemos que la oración (3) tiene dos interpretaciones posibles:
(3) No dijo algo importante
a. Ǝx y ¬Px: Existe un x tal que y no dijo x (= no dijo algo importante)
b. ¬Ǝx y Px: No existe un x tal que y dijo x (= no dijo nada importante)
Hay ciertos factores que se relacionan con las interpretaciones posibles: el tipo de
cuantificador (universal, existencial, indefinido, etc.), la posición sintáctica del cuantificador
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(preverbal, posverbal, etc.) y su interacción con otros operadores, como la negación.
Una cuestión interesante es el uso de todo en oraciones afirmativas en posición de
sujeto. En estos casos, el cuantificador suele tener alcance amplio (wide scope) sobre otros
operadores, como en (4):
(4) Todos los patos no cruzaron el río
Para (4) existen dos interpretaciones posibles:
a. x [pato(x)→¬cruzar(x, el-río)]] (= ninguno de los patos cruzó)
b. ¬x [pato(x)→cruzar(x, el-río)]] (= no todos los patos cruzaron)
En (4a) el alcance es superficial (surface scope), mientras que en (4b) el alcance es
inverso (inverse scope).
Cuando aparece en posiciones postverbales con negación, el cuantificador tiene alcance
limitado (narrow scope) relativo a la negación y no se produce el mismo tipo de ambigüedad:
(5) El profesor no les escribió a todos los estudiantes
a. ¬x [Px] (= no todos los estudiantes recibieron mensaje del profesor)
b. x [¬Px] (= ninguno de los estudiantes recibió mensaje del profesor)
En el caso (5) no se genera el mismo tipo de ambigüedad que en (4), ya que la
interpretación que se deriva naturalmente es aquella en la que la negación tiene alcance sobre
el cuantificador (no > todos; es decir, no todos). Sin embargo, se puede llegar a interpretar
(5b) por una inferencia pragmática (i. e. implicatura escalar).
2
En otras palabras, si el profesor
no le escribió a ninguno de sus estudiantes, se sigue que no les escribió a algunos estudiantes
tampoco:
a. ¬x [Px] ↛ [x ¬[Px]] no todos ↛ ninguno
b. x[¬Px]→¬[x[Px]]ninguno → no todos
El hecho de que se prefiera una interpretación como (5a) por sobre (5b) se puede
explicar a partir del Principio de Relevancia (Sperber & Wilson 1986). Si el hablante
quisiera comunicar que el profesor no le escribió a ninguno de los estudiantes, recurriría
a una expresión que no generara ambigüedad al entrar en interacción con la negación (por
ejemplo, ninguno). Por este motivo, la interpretación (5b) sigue siendo posible, pero solo por
medio de una implicatura.
A las interpretaciones como (4a) y (5b) se las llama lecturas isomórficas, ya que respetan
el principio isomórfico:
Principio isomórco: A y B son SCuant. Si A manda-c a B en la estructura sintáctica, entonces A
manda-c a B en FL.
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2.4. La concordancia negativa
Se trata de una propiedad que consiste en que, dada una oración con polaridad negativa,
la negación se manifieste tanto en el constituyente Neg (no) como en el elemento negado, por
ejemplo, en la segunda interpretación de (3): No dijo nada importante.
A diferencia de los casos de doble negación, en los cuales se interpreta una afirmación
(por ejemplo, Nunca no llueve en mi cumpleaños), en los casos de concordancia negativa
se interpreta una negación, entendiéndose como la expresión de la negación en dos
constituyentes.
Como fue mencionado, la presencia de la negación activa o desencadena que los
cuantificadores bajo su ámbito concuerden con el elemento negativo.
Principio de concordancia negativa: si en la estructura <<SNeg [...SCuant...]>>, Cuant es un
indenido,deberáestarespecicadocomo[+neg].
Sin embargo, hay casos en los que el cuantificador puede interpretarse fuera del ámbito
de Neg, aunque aparezca en un constituyente a su derecha, como observamos en (3a)
anteriormente. Como ya hemos visto, para que un elemento cuantificado manifieste su forma
negativa, la negación oracional deberá tener ámbito sobre él, como en (3b).
Existen dos tipos de expresiones que se relacionan con el fenómeno de la concordancia
negativa. Bosque (1980) define, por un lado, a los Términos de Polaridad Negativa (TPN)
como todos aquellos elementos cuyo funcionamiento está condicionado por la presencia
previa de una negación. Por otro lado, los elementos que inducen la aparición de los TPNs
son los llamados Inductores Negativos (IINN). El adverbio de negación no es, sin embargo,
el único elemento capaz de crear este tipo de contextos sintácticos; hay otros elementos que
también inducen la aparición de los TPNs.
3
Si el IN que crea las condiciones para la aparición de la concordancia negativa resulta ser
la negación, ya sea como adverbio o como predicado negativo, como los casos de (6) y (7),
la concordancia negativa funciona de manera distinta a otros tipos de IINN. Observemos que
(6) —con la presencia de indefinidos positivos— y (7) —con un TPN, palabra negativa— no
son sinónimos:
(6) a.Novinieronalgunoshombres:Ǝxy¬Px
b.Noviaalgunosamigos:Ǝxy¬Qx
(7) a.Novinoningúnhombre:¬ƎxyPx
b.Novianingúnamigo:¬ƎxyQx
En (6) tenemos una negación de predicado que no afecta al cuantificador, mientras que
en (7) el cuantificador está dentro del ámbito de la negación y, por consiguiente, negado.
Como podemos observar, las interpretaciones de ambos tipos de predicación son claramente
diferentes, ya que la inexistencia sólo se deriva de (7).
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3. Algunos casos de la interacción entre la cuantificación y la negación
En esta sección observaremos datos que hemos relevado y que ilustran la interacción
entre la cuantificación y la negación. Estos datos provienen de la oralidad en la conversación
y de la escritura en redes sociales y en producciones de secundaria y dan cuenta de las
ambigüedades en la interpretación previamente mencionadas.
Para las oraciones en que intervienen distintos elementos equivalentes a operadores
lógicos como la negación y la cuantificación, a priori están disponibles dos interpretaciones.
La preferencia por una u otra depende de factores sintáctico-semánticos y pragmáticos que
varían para cada caso.
En otras palabras, los problemas con el alcance de la negación se explican en función
del alcance de la cuantificación. Esto sucede tanto en contextos en los que se observa
concordancia negativa (TPNs) como en los que no (ejemplos (7) y (6), respectivamente). En
español, hemos visto que la lectura con negación externa al cuantificador [ y ¬Px], puede ser
representada por la estructura no...alguno. Por otro lado, la negación del cuantificador, [¬ y
Px], es la representada por la expresión no...ninguno, es decir, la que manifiesta concordancia
negativa.
Podemos decir entonces que, en español, la concordancia negativa es obligatoria en
contextos de negación interna del cuantificador (no...ninguno). En la otra interpretación, es
decir, cuando la negación es externa al cuantificador, como en (6), quedan disponibles los
casos en que no hay concordancia, es decir, aquellos como no...alguno. Por lo tanto, las
palabras negativas están en distribución complementaria con los indefinidos positivos y los
sustituyen en los contextos en que estos se encuentran bajo el ámbito de la negación.
Ambos tipos de construcciones están presentes en emisiones de adultos y adolescentes.
Observemos algunos casos:
(8) Nunca no está lloviendo torrencialmente en mi cumple
(conversación de chat entre adultos)
(Doble negación)
(= Siempre está lloviendo)
En este caso se observa la interacción de dos adverbios negativos (nunca y no). Como
ya mencionamos, el fenómeno de la doble negación es aquel en el que la interpretación de
toda la oración es afirmativa y no negativa. Esto ocurre por un movimiento del adverbio de
frecuencia negativo nunca desde una posición en la que concuerda negativamente con el
adverbio negativo no (No está lloviendo nunca torrencialmente en mi cumple) a una posición
tópica por fuera de la concordancia negativa. Recordemos que nunca en posición preverbal
se interpreta como siempre no. Cuando el movimiento ocurre, la concordancia negativa se
pierde y, por lo tanto, ambos elementos mantienen su interpretación negativa. Al combinarse
por fuera de una relación de concordancia, la interpretación de ambas negaciones da lugar
a una afirmación. Además, en el caso de (8), la oración ya temáticamente marcada para
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frecuencia se ve reforzada por el aspecto progresivo del verbo. Consideramos que, si bien
esta formulación parece más costosa para la interpretación, la doble negación permitiría
comunicar de manera más ostensible el énfasis sobre la connotación negativa de lo dicho.
Dejando de lado los casos de doble negación, que también están presentes en el
corpus relevado, nos enfocaremos ahora en otros donde se observan ambigüedades en la
interpretación:
(9) Eso es como el fuerte de esta escuela, viste, si vos tomás clases de tango, incluso en escuelas
organizadas, cada profesor no tiene la misma técnica. (entrevista José Halfón, Tango, pág. 1)
#00:07:12-2#.
(cada…no)
Analizaremos un caso similar a (9) más adelante.
(10) Todos no pensamos igual
(conversación informal entre adultos)
(todos…no)
En (10), si el cuantificador universal tiene alcance sobre la negación, entonces la
interpretación será la de no todos (= algunos sí, otros no). Sin embargo, existe otra
interpretación, del tipo nadie o ningún x (= nadie piensa igual).
a. Todos no pensamos igual
¬(∀x, Px)
No es cierto que para todo x, todo x piensa igual
(= no todos, algunos sí y otros no)
Lectura no isomórfica
b. Todos no pensamos igual
∀x, ¬Px
Para todo x, x no piensa igual
(= ninguno, nadie)
Lectura isomórfica
Teniendo en cuenta estas dos interpretaciones, nos preguntamos qué contextos favorecen
cada una. Los ejemplos (11-15) muestran que las dos interpretaciones no siempre están
disponibles para este tipo de construcciones:
(11) Todas las argentinas no son rubias
(tomado de redes sociales)
a. no todas las argentinas son rubias, algunas sí, otras no
b. ?ninguna argentina es rubia
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(12) Todos no queremos su sinceridad
(producción de estudiante de secundaria)
algunos sí queremos su sinceridad, otros no
nadie quiere su sinceridad
(13) Todos no debemos olvidar
(tomado de redes sociales)
?no todos debemos olvidar, algunos sí, otros no
nadie debe olvidar
(14) Todos no son agresivos y violentos
(tomado de redes sociales)
no todos son agresivos y violentos
?nadie es agresivo y violento
(15) Qué buen programa sería @Intrusos si todos no hablaran al mismo tiempo y dejaran escuchar
las notas
(tomado de redes sociales)
sería un buen programa si algunos hablaran y otros no
sería un buen programa si nadie hablara
Cuando están en posición postverbal, los elementos cuantificadores funcionan como
TPNs, como sucede en una oración del tipo no lo he visto jamás. En posición preverbal, sin
embargo, pueden funcionar también como IINN, como en nadie me ha regalado nada por
mi cumpleaños. En (16), el indefinido queda fuera del ámbito de la negación (Existe un x tal
que y no quería vender x a z), mientras que si cayera dentro del ámbito de la negación, la
interpretación sería No existe un x tal que y quería vender x a z.
(16) Nadie le quería vender algo
(producción de estudiante de secundaria)
Por otro lado, resulta interesante la construcción con cada…no, que parece funcionar
como todos…no. En (4), repetido como (17), y en (18), nos encontramos con un fenómeno
similar.
(17) Todos los patos no cruzaron el río
(18) Cada pato no cruzó el río
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Tomemos (18) para ejemplificar. Para (18) existen dos interpretaciones posibles:
a. ∀x[pato(x)→¬cruzar(x,el-río)]](=ninguno de los patos cruzó):
Interpretación isomórfica
b. ¬∀x[pato(x)→cruzar(x,el-río)]](=no todos los patos cruzaron, algunos sí y otros
no):
Interpretación no isomórfica
El uso de cada en oraciones afirmativas en posición de sujeto tiende a tener alcance
amplio (wide scope) sobre otros cuantificadores. Más aún, cuando cada aparece en posiciones
postverbales con negación, tiene alcance limitado (narrow scope) relativo a la negación.
Estas dos observaciones favorecen una interpretación isomórfica de este cuantificador,
como veremos más adelante. De todos modos, ya sea que los cuantificadores aparezcan en
posición de sujeto u objeto, tienden a ser interpretados en relación con la negación o con otros
cuantificadores con un alcance isomórfico.
Gennari & Macdonald (2006) analizan una oración equivalente a (18) en un estudio
sobre la adquisición de la cuantificación y de la negación. En dicho estudio, los niños tienen
que decidir si un enunciado del tipo cada…no es apropiado a la historia que se presenta
en el experimento. Las autoras investigan las interpretaciones de expresiones cuantificadas
negativas ambiguas y sostienen que tanto adultos como niños generalizadamente privilegian
una interpretación de esos enunciados ambiguos por sobre otras.
Según ellas, los niños tienen experiencia con las interpretaciones isomórficas de la
negación y poca experiencia con cada en posición de sujeto. La poca experiencia que tienen
promueve una lectura de alcance amplio del cuantificador sobre la negación. También señalan
que los adultos rara vez usan cada o todo junto con la negación para describir este tipo de
situaciones. Por ejemplo, no parece relevante decir (17) para comunicar que no todos los patos
cruzaron el río. De todo esto se desprende que los niños interpretarán (17) como ninguno de
los patos cruzó el río. En otras palabras, a pesar de que la oración es técnicamente ambigua, las
estructuras de este tipo se asocian con interpretaciones isomórficas, especialmente en niños,
ya que tienen poca experiencia con interpretaciones no isomórficas de los cuantificadores.
Estas observaciones parecen estar en consonancia con las ideas centrales de la Teoría de
la Relevancia (Sperber & Wilson 1986), una teoría pragmática que se centra en describir y
explicar el funcionamiento de los procesos inferenciales que posibilitan la interpretación de
enunciados y según la cual la comunicación se desarrolla a partir de procesos de codificación/
decodificación y de ostensión-inferencia. Según la Teoría de la Relevancia, la interpretación
de enunciados depende del Principio de Relevancia, que garantiza a los hablantes que la
hipótesis interpretativa obtenida será aquella a la que se acceda más rápidamente, que nos
proporcione mayor nivel de informatividad y que sea más plausible, es decir, la más relevante.
En relación con las estructuras ambiguas previamente mencionadas, el proceso
inferencial que da como resultado la interpretación no isomórfica de cada pato no cruzó el
río (=No todos los patos cruzaron el río) no formaría parte de las competencias de los niños
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al tratarse de una cuestión pragmática. Para derivar esta interpretación de (18), el proceso
podría esbozarse de la siguiente manera: si el hablante (adulto) hubiera querido decir que
ninguno de los patos cruzó el río (interpretación isomórfica), habría dicho eso, ya que esa
sería una mejor manera de codificar dicha información. Como consecuencia, debe haber
querido decir que no todos los patos cruzaron el río (interpretación no isomórfica), es decir,
la interpretación más relevante en este contexto.
4. Abordajes de la adquisición de la cuantificación y su relación con la negación
Las estructuras mencionadas dan cuenta de un fenómeno que involucra tanto aspectos
sintáctico-semánticos como pragmáticos. No resulta extraño, por lo tanto, que los abordajes
de la adquisición propongan distintas explicaciones, enfocándose en uno de estos aspectos
u otro. En esta sección tendremos en cuenta tres tipos de explicaciones: (1) las centradas
en cuestiones pragmáticas, (2) las propuestas sintáctico-semánticas, y (3) una propuesta
integradora que tiene en cuenta los patrones distribucionales.
En las propuestas que toman en consideración los factores pragmáticos y/o de actuación,
Noveck (2001, 2004) y otros autores (Guasti et al. 2005; Papafragou & Musolino 2003;
Pouscoulous et al. 2007) proponen que el hecho de que los niños posean habilidades
pragmáticas frágiles y que sean poco sensibles a factores pragmáticos lleva a que no puedan
acceder a interpretaciones no isomórficas. En un estudio llevado a cabo en 2007, Noveck et
al. llegan a la conclusión de que los niños no pueden acceder a la lectura no isomórfica debido
a que no tienen los recursos pragmáticos que demuestran los adultos. En otras palabras, para
estos autores la adquisición de los cuantificadores es un fenómeno lógico-pragmático, en el
cual los niños acceden a interpretaciones por medio de la lógica, mientras que los adultos
recurren en mayor medida a la pragmática.
Como mencionamos anteriormente, para el ejemplo (18), si el hablante hubiera querido
decir que ninguno de los patos cruzó el río, habría dicho eso (ninguno), ya que sería una
forma más relevante de codificar esa información. En el caso de los hablantes adultos,
ellos interpretan que la intención es comunicar que no todos los patos cruzaron el río
(interpretación no isomórfica). A diferencia de los adultos, los niños generalmente no llegan
a interpretaciones no isomórficas, aunque, en ciertos contextos, pueden acceder a ellas. Esto
podría llevarnos a pensar si efectivamente las estrategias pragmáticas, es decir, los principios
derivados del Principio de Relevancia, son de adquisición tardía, en el sentido de que no
parece que los niños las pongan en funcionamiento de la misma manera a la hora de obtener
las posibles interpretaciones de este tipo de estructuras ambiguas.
Otras propuestas ofrecen explicaciones a partir de la Gramática Universal (GU): las
interpretaciones de los niños se atribuyen a estados de la adquisición predeterminados por
la GU. Musolino, Crain & Thornton (2000) sostienen que los niños pasan por un estado de
desarrollo en el cual su gramática permite solamente la interpretación isomórfica porque hay
variación paramétrica que necesita ser configurada sobre la base de la experiencia. Existen
dos tipos de alcance que se relacionan con cada interpretación:
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● Alcance sintáctico (overt syntactic scope): dictado por las relaciones superficiales de mando-c
en la estructura sintáctica.
Interpretación isomórfica. Presente en los niños.
● Alcance semántico (semantic scope): se obtiene en otro nivel de representación, la FL,
mediante reglas de movimiento de las expresiones cuantificadas. En este nivel, las relaciones
de alcance semántico pueden diferir de aquellas que suceden en el nivel sintáctico.
Interpretación no-isomórfica.
En esta línea, Lidz & Musolino (2002) defienden la hipótesis de que la adquisición de los
cuantificadores es un fenómeno puramente sintáctico, en el que no están en juego la lógica
o la pragmática. En un estudio realizado con niños de 4 años de edad, hablantes nativos de
inglés y kannada, descubren que en esas lenguas los niños llegan a la misma interpretación
en donde la negación tiene alcance sobre la cuantificación. Esto sugiere que los niños no se
basan en el orden lineal, sino en la información de mando-c proporcionada por la oración en
cuestión. En otras palabras, establecen que no se basan ni en la lógica ni en la pragmática
para interpretar el alcance de los cuantificadores, sino que recurren a la estructura sintáctica.
Gennari & Macdonald (2006) toman en cuenta ambas propuestas y muestran que ciertos
estudios han recurrido a oraciones que los adultos evitan en la producción y que consideran
inapropiadas para los contextos discursivos. Sostienen que muchos de los fenómenos que
se quieren asignar o bien a la competencia lingüística (a partir de las propiedades de la
GU) o bien a la competencia pragmática (i. e. comunicativa)
4
son en realidad resultado de
la sensibilidad a las propiedades distribucionales en la experiencia lingüística por parte de
quienes interpretan.
Las autoras relacionan los fracasos de los niños en la adopción de algunas interpretaciones
con observaciones específicas sobre los patrones de producción de niños y adultos y sobre
restricciones probabilísticas de comprensión para resolver ambigüedades. Junto con otros
autores, sostienen que tanto los niños como los adultos son sensibles a patrones distribucionales
del uso de la lengua, incluido el uso de la negación, las expresiones cuantificadas y sus
asociaciones con situaciones específicas. Sostienen también que la experiencia de los niños
en ese tipo de patrones conforma su comprensión de oraciones de alcance ambiguo, es decir,
que existen patrones de resolución de ambigüedad que serían propios de los niños. Esta
perspectiva basada en la experiencia se fundamenta en que el mapeo de los cuantificadores
en un significado particular debe ser aprendido por la experiencia, ya que las lenguas difieren
en el número y tipo de expresiones cuantificadas que contienen.
El uso espontáneo de las expresiones cuantificadas daría lugar a patrones distribucionales
en los cuales algunas de ellas se asocian más frecuentemente a ciertas interpretaciones por
sobre otras. Por ejemplo, un hablante probablemente no produzca emisiones tales como
Cada pato no cruzó el río con una interpretación no isomórfica en contextos como los de
las historias propuestas en los experimentos mencionados. Como resultado de esto, los niños
generalmente no acceden a interpretaciones no isomórficas porque no tienen la suficiente
experiencia lingüística de asociación de los cuantificadores con ese tipo de interpretaciones.
La interpretación no isomórfica implica un costo mayor de procesamiento. Los niños acceden,
entonces, a la interpretación que parece ser consistente con los patrones de su input y con las
interpretaciones que tienen más a mano.
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ALGUNAS OBSERVACIONES SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LA CUANTIFICACIÓN
46
5. La enseñanza de la cuantificación y la negación
5.1. El tratamiento del fenómeno en los libros de texto
En esta sección nos enfocaremos en el tratamiento que los manuales y libros de texto de
lengua y literatura hacen de los temas de la cuantificación y de la negación. Como hemos
visto, los estudios sobre la adquisición reseñados se centran en experimentos con niños
de alrededor de 4-6 años. Sin embargo, hemos observado que entran en juego procesos
sintáctico-semánticos y pragmáticos relativamente complejos, de los que hacen uso los
hablantes de mayor edad (adolescentes y adultos), como evidencian los datos relevados en
el apartado 3. Por este motivo hemos decidido enfocarnos en los abordajes presentes en los
materiales para la escuela secundaria, bajo el supuesto de que las estructuras analizadas son
de adquisición tardía, como presentaremos más adelante. Se tomó una selección de quince
manuales y libros correspondientes al nivel secundario en Argentina desde el 2000 hasta la
actualidad.
5
En primer lugar, clasificamos esta selección en dos grupos:
Abordan el
tema
No abordan el
tema
Cuadernillo de normativa y gramática 1 y 2.
2015. Tinta Fresca.
x
Lengua y Literatura 3: Prácticas del lenguaje.
2015. Tinta Fresca.
x
Saber hacer, prácticas del lenguaje. 2012.
Estrada.
x
Lengua y literatura, Prácticas del lenguaje 2.
2010. Kapelusz
x
Lengua y literatura 6 ES. 2007. DGCyE
x
Tomo la palabra: polimodal I. 2002. Colihue.
x
Metáfora 8. 2003. SM.
x
Lengua y Literatura 1, 2 y 3. Prácticas del
Lenguaje 1º/ 2º/ 3º. 2016. Mandioca.
x
Lengua. Serie entre palabras. ES 2 y ES 3.
2007. Tinta Fresca.
x
Lengua y literatura. Serie lengua activa. 2001.
Puerto de palos
x
Lengua y literatura II. 2004. Estrada
x
Lenguaje 6. 2000. Estrada.
x
Cuadro 1. Selección de libros y abordaje del fenómeno
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Como se ve en el Cuadro 1, de los quince libros de texto consultados, en nueve de ellos se
hace un abordaje de algunos cuantificadores, bajo el tema general de “adjetivos, determinantes
y cuantificadores”. Respecto de los seis restantes, el tema directamente no se aborda. Resulta
llamativo que en ninguno de los libros de texto consultados se hace mención al tema de la
negación. Hemos seleccionado los siguientes materiales para realizar una observación más
detallada, ya que son representativos de cómo se tratan estos temas en la enseñanza:
● Quiroga, M. 2016. Lengua y Literatura 3. Prácticas del Lenguaje 2º/3º. Serie Llaves. CABA:
Estación Mandioca.
● Archanco, P. 2007. Lengua. Serie entre palabras ES 3. Buenos Aires: Tinta Fresca.
Por un lado, resulta notorio que en ambos casos existe un desarrollo muy poco detallado
del tema de la cuantificación y del tema de la negación. No existen secciones ni capítulos
que aborden estos temas de manera exhaustiva. En las únicas secciones en que aparecen,
siempre los encontramos asociados a otros exponentes lingüísticos, como la categoría a
la que pertenecen. Como resultado, los cuantificadores y la negación no se presentan en
relación con ninguno de los problemas sintáctico-semánticos o pragmáticos que se ponen en
juego cuando participan en oraciones.
Creemos que esta falta de desarrollo se debe en gran medida al abordaje de la lengua
y la literatura en el aula en al menos los últimos 20 años. En la Provincia de Buenos Aires,
por ejemplo, los Diseños Curriculares (DDCC) actuales, tanto para la escuela primaria como
secundaria, han puesto el foco en no explicitar las cuestiones gramaticales, centrándose en las
prácticas del lenguaje, ya que el lenguaje se concibe “…como una práctica social y cultural
que se adecua en forma dinámica y con gran versatilidad a contextos de uso particulares” (DC
para la Educación Primaria 2018:44). Más aun, los DDCC plantean que “…no hay “un saber”
anterior al uso de la lengua que lo garantice…” (DC para la Educación Secundaria 2006:199).
Sin embargo, cuando los libros de texto intentan abordar exponentes gramaticales, como es
el caso de la cuantificación y de la negación, el tratamiento es superficial. Contrariamente a
lo esperado, no logran dar cuenta de las problemáticas reales que se encuentran en la lengua
en uso, como las mencionadas en las secciones anteriores, por ejemplo, las ambigüedades en
las interpretaciones.
Por otro lado, esta falta de desarrollo en la exposición de los temas gramaticales luego
se traslada a las actividades propuestas en los libros de texto. Lo que ocurre es que las
actividades planteadas en muchos casos no son claras, se enfocan en el reconocimiento y en
la clasificación y no ofrecen oportunidades para que los estudiantes indaguen acerca de los
temas que están en juego.
A modo de ejemplo, en uno de los libros consultados, la única explicación en la que
figuran los cuantificadores es la siguiente:
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ALGUNAS OBSERVACIONES SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LA CUANTIFICACIÓN
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Pronombres indenidos
Señalan entidades sin dar precisiones. Los utilizamos para referirnos a elementos o personas del
contexto sin brindar detalles, por ejemplo: Alguien me comentó que estabas preocupado o Por suerte,
los que tienen que rendir recuperatorio son pocos.Lospronombresindenidossonlossiguientes:
todo/a/s – algo – alguien – alguno/a/s – mucho/a/s – poco/a/s
nadie – nada – cualquier/a – varios/as
Morfológicamente, algunos de estos pronombres varían en género y número, y otros son invariables.
Sintácticamente, pronombres como algún, muchas, cualquier, varios se comportan como adjetivos,
por lo que funcionan como modicadores directos. Otros como algo, nadie, nada funcionan como
sustantivos y son núcleos de una construcción sustantiva: objeto directo, sujeto, término.
Cuadro 2. Ejemplo de una explicación sobre los cuantificadores
(Fuente: Quiroga, M. 2016. Lengua y Literatura 3. Prácticas del Lenguaje 2º/3º:192)
Como vemos, se trata de un listado. Las únicas explicaciones se dan a partir de la
categoría a la que pertenecen esos pronombres, extendiéndolas a las posiciones sintácticas
que dichas categorías típicamente ocupan. En ningún caso se ofrecen oraciones completas
que ilustren estas explicaciones ni se presenta ninguna exposición acerca de las posibles
ambigüedades que puedan surgir en la interpretación.
No solo las explicaciones son incompletas y muy generales, las actividades planteadas
también. En uno de los libros de texto observados la actividad en la cual los cuantificadores
están más presentes es un ejercicio de completamiento que pide que los estudiantes lean el
comienzo de un mito y completen los espacios en blanco con determinantes y cuantificadores.
Este tipo de actividad presenta, a nuestro entender, dos dificultades. Por un lado, es muy poco
motivadora, ya que a los estudiantes no se les presenta un verdadero problema a resolver,
una cuestión a indagar o una situación a explicar. Por otro lado, el ejercicio se basa en un
completamiento, lo cual puede ser altamente motivador en aquellas oraciones donde se
generen ambigüedades, como por ejemplo las analizadas en este trabajo. Sin embargo, en
la propuesta observada se pide que los estudiantes completen espacios en base, a fin de
cuentas, a sus conocimientos de la gramática nuclear (core grammar, Chomsky 1986), es
decir, a aspectos que ya han sido parametrizados durante la adquisición. En otras palabras, las
actividades de este tipo solo pueden evaluarse en términos de lo que los hablantes nativos ya
han adquirido llegado ese punto de su escolarización, como, por ejemplo, la concordancia de
género y número. Con todo, no queda claro cuál es el verdadero objetivo de estas actividades
ni cómo aportan de manera significativa a que los estudiantes desarrollen su competencia ya
adquirida. En este sentido, seguimos a Bosque (2018) en que:
[l]a cuestión no debería ser si debemos dejar o no la gramática para la investigación del
lingüista profesional, sino cómo podríamos arreglárnoslas para presentar a los alumnos (de
manera no demasiado alambicada) una pequeña parte de la organización interna del sistema
lingüístico que sin duda poseen y manejan de forma inconsciente. (Bosque 2018:18)
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En resumen, si bien el fenómeno que abordamos en este trabajo resulta altamente
teórico, creemos que es importante ya que se trata de un caso de lengua en uso. En particular,
resulta importante distinguir las diferentes interpretaciones posibles, especialmente en casos
ambiguos. En relación con esta postura es que desarrollamos la propuesta de la siguiente
sección.
5.2. Propuesta didáctica: las estructuras cuantificadas negadas como estructuras tardías
Lo desarrollado hasta ahora nos lleva a concluir que los fenómenos de la cuantificación
y de la negación ponen en juego procesos sintáctico-semánticos y pragmáticos que podemos
llamar “complejos”. Lo mismo ocurre con otras representaciones sintácticas. Seguimos a
Pascual (2018) y a Hurtado (1982, 1984), quienes consideran que este tipo de representaciones
son estructuras de adquisición tardía. Hurtado (1984) las define de la siguiente manera:
(...) en el proceso de adquisición [del lenguaje] aparecen estructuras que sólo se interpretan,
se repiten o se producen después de otras, en el orden de adquisición. A estas estructuras se
las llama tardías con respecto a las anteriores. (Hurtado 1984: 23)
Las estructuras pueden ser tardías debido a varios motivos, como por ejemplo la poca
frecuencia en el habla del adulto, su pertenencia a la oralidad formal o a la escritura, o la
complejidad gramatical que presentan (Pascual 2018). En el caso de las estructuras con
cuantificación y negación, las particularidades que ilustramos en los apartados anteriores,
sumadas a los usos no isomórficos en el habla de adolescentes y adultos, hacen que se trate de
estructuras particularmente complejas o, al menos, peculiares en el ámbito de la adquisición.
En particular, ciertas expresiones cuantificadas, como no todos, cada...no y algunos
no, son ambiguas por sus posibles interpretaciones. Esto hace que sean más difíciles de
ser comprendidas por los hablantes en edad escolar, en comparación con el resto de los
cuantificadores, los cuales no tienen un operador negativo, y por lo tanto no generan
ambigüedad.
Asumido esto, observamos a su vez que los abordajes de la cuantificación y de la negación
en los materiales didácticos no dan cuenta de estas características. Por un lado, realizan un
tratamiento mínimo y superficial de los fenómenos de la cuantificación y de la negación. En
el caso de la interacción entre ambos, el tratamiento parece ser inexistente.
Por otro lado, las actividades que pueden llegar a aparecer se enfocan en la clasificación,
el reconocimiento y el completamiento. Los objetivos no parecen claros, las actividades son
poco motivadoras y no logran guiar a los estudiantes a la reflexión ni mejorar su desempeño
en el uso de la lengua. Como veremos más adelante, sería más productivo presentar tareas
controladas donde los estudiantes se enfrenten a algún problema lingüístico y no solo deban
reconocer y etiquetar en categorías.
Retomando lo desarrollado por Pascual (2018), encontramos una perspectiva didáctica
en relación con las estructuras de adquisición tardía. Según la autora, estas requieren de
un abordaje áulico en el que el foco sea la activación de las estructuras, más que la
reflexión. En esta misma línea, consideramos que las actividades que se desarrollen para
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50
trabajar la cuantificación y la negación deben tener por objetivo activar tanto las estructuras
mencionadas como sus interpretaciones. Esto puede lograrse mediante actividades de dos
tipos: controladas y no controladas. En el caso de las primeras, se pueden realizar ejercicios
de completamiento en los que los estudiantes se enfrenten a un problema de ambigüedad,
de modo que se vean guiados a pensar en las opciones posibles, en sus interpretaciones y
en los contextos que validan sus usos. En el caso de las actividades no controladas, una
propuesta es el trabajo mediante preguntas que busquen “elicitar” la comprensión en casos
de ambigüedad, nuevamente pensando en las interpretaciones posibles y en los contextos
de uso. Finalmente, se pueden plantear contextos lingüísticos, inventados por el docente o
tomados de fragmentos auténticos de lengua en uso, a partir de los cuales los estudiantes
deban contestar preguntas y, por ejemplo, elegir la opción más adecuada. Las actividades
pueden ser más o menos guiadas, con o sin opciones de respuesta posibles.
Por su parte, la reflexión metalingüística puede incluirse en la currícula para aquellos
estudiantes de mayor edad que puedan observar las sutilezas propias del uso de estas
estructuras, como es el caso de las interpretaciones no isomórficas que se encuentran
fundamentalmente en el habla de los adultos. En estos casos, creemos que es posible guiarlos
a una reflexión por medio de actividades que les permitan observar las diferencias entre las
interpretaciones isomórficas y no isomórficas, por ejemplo, que ilustren un contexto en el cual
cada una puede desambiguarse. En otras actividades se puede trabajar con el reconocimiento
de los casos en donde se presenta ambigüedad y distinguirlos de otros casos similares donde
esta no se suscite. Finalmente, pensando en un abordaje interdisciplinario de la tarea docente,
con los estudiantes más avanzados se pueden entablar relaciones entre las interpretaciones
que surgen a partir de los cuantificadores y de la negación y sus metalenguajes en disciplinas
como las Matemáticas o la Lógica.
6. Conclusiones
En este trabajo hemos abordado algunas estructuras en las que interactúan la cuantificación
y la negación, particularmente aquellas que permiten derivar más de una interpretación: la
isomórfica y la no isomórfica. Mientras que en la primera el alcance del operador de la
negación actúa sobre el cuantificador, dando como resultado una interpretación equivalente
a nadie o ninguno, en el segundo caso ocurre lo contrario, derivándose la interpretación
de alguien, pero no todos o algunos, sí, y otros, no. Como desarrollamos en el apartado
3, algunas de estas derivaciones parecen responder al Principio de Relevancia (Sperber &
Wilson 1986), que garantiza a los hablantes que la hipótesis interpretativa será aquella más
accesible, informativa y plausible; es decir, la más relevante.
A modo de conclusión, podemos desarrollar dos tipos de observaciones: las que tienen
que ver con la adquisición de estas estructuras y las referidas a su enseñanza en la escuela. En
relación con la adquisición, hemos visto dos propuestas que ponen el foco en lo sintáctico-
semántico o en lo pragmático, respectivamente. La propuesta de Gennari & Macdonald
(2006) toma en cuenta los aportes de ambas perspectivas. Sostienen que las interpretaciones
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se asocian no solo con mecanismos sintáctico-semánticos y pragmáticos, sino también con
la frecuencia en el input. Consideramos que este tipo de propuesta resulta más integradora
ya que tiene en cuenta todas las particularidades de estas estructuras y las vincula con el uso.
A su vez, hemos notado que estas estructuras presentan particularidades en el nivel
sintáctico-semántico. Además, en el nivel pragmático se observan diferencias entre las
habilidades de los niños y las de los adultos. Todo esto da lugar a ciertas complejidades en
la interpretación de las interacciones entre la cuantificación y la negación. Concretamente,
debido a estas complejidades, es que asumimos que se trata de estructuras de adquisición tardía
(en términos de Hurtado 1982, 1984). En este sentido, los datos observados en este trabajo
parecen dar cuenta de que ciertas cuantificaciones negadas pertenecen a la competencia de
los adultos y adolescentes más que a la de los niños.
En relación con la enseñanza, seguimos a Pascual (2018) en que las estructuras de
adquisición tardía requieren de un abordaje áulico en el que el foco sea su activación. Sin
embargo, si efectivamente se trata de estructuras tardías, se vuelve necesaria una exploración
más profunda de sus causas, ya que una estructura resulta de adquisición tardía porque
requiere de la adquisición de otra previa. Por otra parte, teniendo en cuenta que las expresiones
abordadas en este trabajo se relacionan con fenómenos que exceden lo estrictamente
lingüístico, puede ser que requieran de algún tipo de desarrollo cognitivo específico, como
el conocimiento lógico-formal que empieza a desarrollarse a partir de la pubertad. Estas
exploraciones requieren de investigaciones futuras.
Por último, consideramos importante tener en cuenta las particularidades de las estructuras
cuantificadas negadas no sólo en el proceso de adquisición, sino también en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. En esta misma clave, a partir de las observaciones de una selección de
materiales, hemos visto que los abordajes didácticos de la cuantificación y de la negación en
la escuela secundaria son escasos, no tienen en cuenta sus características y no son suficientes
ni para la activación ni para la reflexión. Al tratarse de un fenómeno de adquisición tardía,
creemos que debe abordarse con profundidad en el nivel secundario. Proponemos, entonces,
que se desarrollen tareas controladas y no controladas que les permitan a los estudiantes
reflejar un progreso en su competencia.
Abreviaturas
GG Gramática Generativa; SN sintagma nominal; SD sintagma determinante; SNeg sintagma negación;
SCuant sintagma cuantificador; FL forma lógica; GU Gramática Universal.
Notas
1
May (1985) redefine su propuesta y plantea que en FL todos los cuantificadores se asocian al
adjuntarse al nudo oracional con el fin de tener alcance sobre la cláusula, formando un prefijo
cuantificacional y constituyendo una relación de mando-m. Un nudo manda-m a otro si la primera
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ALGUNAS OBSERVACIONES SOBRE LA ADQUISICIÓN DE LA CUANTIFICACIÓN
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categoría máxima que domina al primero también domina al segundo. Por lo tanto, las asimetrías de
alcance se derivan después, ya que el requisito del mando-m hace que los cuantificadores tengan el
mismo ámbito.
2
Gazdar (1979) considera que los cuantificadores forman una escala presumiblemente universal que
hace surgir implicaturas escalares, si bien no incluye en la escala las expresiones negativas tipo
nadie, ninguno, etc.
3
Algunos ejemplos serían Dudar: Dudo que valga gran cosa/ Negar: Negó haber pegado ojo/ Sin:
Sin haber visto cosa igual.
4
El concepto de competencia lingüística fue desarrollado por Chomsky (1965) y el de competencia
comunicativa por Hymes (1971).
5
La lista completa de libros figura en las referencias.
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