Utilidad, aplicabilidad y
movilización del conocimiento: un estudio de caso del curso de Licenciatura en Educación
del campo de la Universidad Federal do Recôncavo de Bahia-Brasil
André B. Sandes
Secretaria
de Educação - Laje – Bahia - Brasil
Judith Naidorf
Universidade
de Buenos Aires
Resumen
Brasil es un país que posee dimensiones continentales,
con múltiples particularidades, con un amplio espacio agrario y un desigual
desarrollo del mismo. La Educación del Campo y la Universidad están inmersas en
esta realidad sociocultural y por lo tanto considerarla de manera contextualizada
es premisa fundamental para cualquier análisis de esta naturaleza. En esta
perspectiva, estudiar los procesos pedagógicos, sus múltiples y complejas
relaciones, su repercusión e interacción con la sociedad es de gran relevancia
para comprender la dinámica actual de la Universidad. En este trabajo serán
presentados los resultados de un estudio de caso en la UFRB (Universidade
Federal do Recôncavo da Bahia), que está ubicada en Bahia - Brasil, más
específicamente en el curso de Educación del Campo, donde fue analizada su
propuesta contra hegemónica y su compromiso con la categoría de movilización
del conocimiento. Basado en una investigación bibliográfica y en análisis
documentales de la institución en cuestión, este trabajo busca contribuir a una
reflexión respeto a la Educación del Campo para una mejor comprensión de su
función social, resolución de problemas concretos y su orientación al servicio
de la sociedad.
Palabras clave
Educación del Campo, Universidad, UFRB, Movilización
del conocimiento
Abstract
Brazil is
a country of continental dimensions
with multiple special features and with a vast
agrarian space that suffers from
an unequal development. The Education in the Countryside and the University
are immersed in this
sociocultural reality and thus
contextualization is a
fundamental prerequisite for any
kind of analysis.
Considering this
perspective, to study the pedagogical processes, its multiple and complex
relations, its repercussion
and interaction with society, it is utterly relevant
to understand the current dynamics of the University.
This work presents the results
of a case study at UFRB (Universidade Federal do Recôncavo da Bahia), which is located
in Bahia – Brazil, more specifically
of the course
of Education in the Countryside. Its counter-hegemonic proposal and its commitment with the category
of mobilization of knowledge were
analyzed. Based on a bibliographical investigation as well as an analysis of
documents of the institution, the aim of
this work is to contribute
to a reflection about the Education
in the Countryside in order to understand
better its social function,
its concrete problem solving
and its focus on serving the
society.
Key words
Education in the Countryside, University, UFRB,
Mobilization of knowledge
Introducción
Brasil es un país que posee dimensiones continentales,
con múltiples particularidades, con un amplio espacio agrario y un desigual
desarrollo del mismo. La Educación del Campo[1] está inmersa en esta
realidad sociocultural y por lo tanto considerarla de manera contextualizada es
premisa fundamental para cualquier análisis de esta naturaleza.
En esa perspectiva, realizar una lectura crítica del
proyecto pedagógico en curso, en especial en el Grado de Licenciatura en
Educación del Campo ofrecida en Universidad Federal do Recôncavo de la Bahia
(UFRB) desde el campo de estudios de la movilización del conocimiento (Naidorf y Alonso, 2018) es importante para comprender la contribución de esta
institución en el contexto regional, la utilidad y aplicabilidad del
conocimiento producido y compartido con los estudiantes, junto con el retorno
que ellos llevan para sus comunidades campesinas donde realizan su trabajo
cotidiano. Es justamente en ese trabajo cotidiano que la historia y el espacio
geográfico son construidos y recreados permanentemente.
Estudiar los procesos pedagógicos, sus múltiples y
complejas relaciones, su repercusión e interacción con la sociedad es de gran
relevancia para comprender la dinámica actual de la Universidad. La consigna es
reconocer el papel de la Universidad en la formación de especialistas en Educación
del Campo en el contexto social vigente, reconociendo que esa tarea involucra
una dimensión política.
La inclusión de
estos temas en la Universidad corresponde con un acto de democracia cognitiva
que requerirá reconocer, valorar y problematizar los mismos con las categorías
existentes y a partir de categorías nuevas. Al respecto Naidorf (2013),
haciendo una referencia a la democracia cognitiva afirma que:
Las variadas experiencias sociales y políticas –
gubernamentales o de la sociedad civil – presentes en cada espacio urbano o
rural de América Latina son suficiente fuente de inspiración para ser indagadas
y puestas a interpelación con las categorías existentes y las que sean
necesarias crear a fin de comprender (y transformar) la realidad (Naidorf,
2013, p. 6).
En este trabajo se pretende realizar un estudio de
caso en la UFRB, que está ubicada en Bahia - Brasil, más específicamente en el
curso de Educación del Campo para analizar su propuesta contra hegemónica, además
de las potencialidades, alcances y limitaciones relacionadas a la movilización
del conocimiento producido desde la Universidad en cuestión. Partimos de una
hipótesis: El curso de Educación del campo da UFRB, diferente de los cursos
convencionales, posee una propuesta contra hegemónica comprometida con la
movilización del conocimiento y con el desarrollo de las comunidades campesinas
de la región del Recóncavo sur de Bahia.
El interés por ese curso se justifica porque en que es
relativamente nuevo, que posee una propuesta contra hegemónica, socialmente
relevante (Naidorf, 2007; Vasen, 2011) y, por no haber muchas investigaciones
específicas que rescaten su valía y contribución en su contexto inmediato.
A partir de eso, consideramos que analizar el caso desde
la categoría de movilización del conocimiento es pertinente en función del
interés fundante en la aplicación práctica del conocimiento expresada en la
creación de la carrera, su concepción contextualizada, la participación de
organizaciones sociales en la definición conjunta de la misma, en diálogo con
actores extrauniversitarios, su orientación al desarrollo social y al uso
social del conocimiento que circula y se produce. Esta categoría también tiene
relación con el desarrollo local y otras cuestiones que son inherentes a la
movilización del conocimiento.
Por tratarse de una región del nordeste brasileño, que
es una de las regiones más pobres de Brasil, partimos del supuesto de que la
Universidad está contribuyendo a mejorar la realidad de los campesinos. Basado en
una investigación bibliográfica y en análisis documentales de la institución en
cuestión, este trabajo procurará contribuir a una mejor comprensión de su
función social, resolución de problemas concretos y su orientación al servicio
de la sociedad.
Globalización y exclusión
El modelo
económico vigente desencadenó a lo largo del tiempo impactos que involucran
todas las dimensiones, trayendo consigo profundos cambios políticos,
culturales, ambientales y sociales en todas las latitudes.
A ese respecto, Boaventura Santos (2010) advierte que
el modelo de desarrollo capitalista asume una hegemonía global en el momento en
que se hace evidente que los beneficios que puede generar continuarán
confinados a una pequeña minoría de la población mundial, mientras sus costos
se distribuirán por una mayoría siempre creciente (Santos, 2010, p. 299).
Claudio Vizia (2011), hace duras y pertinentes
críticas al sistema vigente afirmando que el sistema capitalista mundial está
en una bancarrota histórica. “Se ha convertido en un imperio incapaz de
adaptarse, cuyo gigantismo termina por dejar al descubierto su debilidad
interna” (Vizia, 2011, p. 146). Continúa su secuencia de críticas, repudiando
ese sistema que considera, irracional. Con sus palabras:
Finalmente, el capitalismo es repudiable tanto en términos físicos,
porque en su designio ciego y guiado sólo por un metastásico crecimiento
produce en forma descontrolada desechos, contaminación, agotamiento
irreversible de recursos y desastres climáticos cada vez más severos; en
términos sociales porque por su propia lógica de acumulación obliga a la
humanidad a vivir en un mundo cada vez más injusto, condenando al hambre, a la
miseria, a las pestes y a la guerra a gran parte de la población cuando existen
los medios disponibles para que estas desgracias puedan suprimirse; y en
términos éticos, porque promueve valores execrables como el utilitarismo, el
consumismo, el individualismo y la indiferencia ante el sufrimiento, no dudando
en emplear los medios más inhumanos como la guerra y el sometimiento para
conseguir sus viles objetivos de acumulación que ni siquiera es de riquezas,
porque en su irracionalidad este sistema de organización de la sociedad bajo la
lógica del fetichismo encubre como afán de posesión de riqueza lo que en última
instancia es la irracional tendencia de la reproducción del capital en y por sí
mismo, una criatura capaz de asesinar hasta a su creador, un Frankenstein sin
ternura ni estilo (Vizia, 2011, p. 138).
Abordando respecto
da la globalización en su estadio actual, Meira Cartea (2006) registra que, la
misma,
Sería una forma de neocolonialismo más sutil y
sofisticada que la denunciada en los años sesenta y setenta del siglo pasado:
aparecen nuevos instrumentos que aceleran e integran cada vez más los flujos
económicos - las nuevas tecnologías de la comunicación y del transporte - ,
nuevas formas de reproducción del capital - dominadas por la economía
especulativa - y nuevas estrategias de producción - la deslocalización de las
actividades productivas en busca de bajos salarios, menor presión fiscal y un
control ambiental más laxo (Meira Cartea, 2006, p. 111).
La concentración
de las potencias centrales y su afán de expansión y áreas de influencia
refuerza la ideología económica del liberalismo que da fuerza a ese sistema y
profundiza los contrastes sociales en todo el mundo.
En última instancia, la globalización es eso: el libre juego de los
flujos despiadados, anómicos amorales del capital y de quienes lo poseen -
pocos, y cada vez menos - con el único fin de multiplicarse. No existen reglas
ni escrúpulos, no se reconocen fronteras para el capital o las mercancías (sí,
claro, para las personas); sólo la pulsión del beneficio y la ley del más
fuerte imperan. Los únicos paraísos posibles son los paraísos fiscales (Meira
Cartea, 2006, p. 111).
De esa forma, cabe
señalar que los países centrales y sus corporaciones transnacionales son los
grandes beneficiarios de ese sistema y que los países dependientes, desde la
periferia, participan de ese proceso sólo como abastecedores de materia prima,
mano de obra barata y como consumidores de sus productos estandarizados.
Mientras eso ocurre, su ambiente natural es degradado así como las condiciones
de vida de su pueblo.
Alessandro Candeas (2010), en consonancia con ese
raciocinio, afirma acertadamente:
El paradigma del desarrollo mimético - por medio del
cual países pobres buscarían reproducir las “etapas de crecimiento” que habían
caracterizado la historia de éxito del mundo industrializado, sobre el impulso
de políticas impuestas por organismos financieros multilaterales - no produjo
los resultados esperados. Persisten por décadas problemas como desempleo,
fractura social, degradación del medio físico y humano, deterioro de la calidad
de vida tanto rural como urbana, extinción de especies, desforestación y
desertificación, endeudamiento, degradación de los términos de intercambio,
dependencia tecnológica, exclusión, crisis de identidad. Todo eso pone en
cuestión las virtudes intrínsecas de los modelos de desarrollo importados (Candeas,
2010, p. 44).
En este sentido,
la élite que domina los países periféricos, acepta y acompaña desde su
situación de coadyuvante a mantener sus privilegios a costa de la miseria de la
población de sus países, de la exploración insostenible de sus recursos y de la
degradación en todos los sentidos (Sandes, 2013a, p. 128).
Afirmábamos que las políticas neoliberales
implementadas desde el Estado afectan fuertemente las condiciones de creación
de conocimiento y los temas que se consideran como plausibles de ser estudiados
en el ámbito académico. De esta forma, advierte:
En un mundo globalizado, en el que la lógica del
mercado se impone con fuerza, no ha de sorprender que se pretenda evaluar el
quehacer universitario desde una perspectiva utilitarista y cortoplacista.
Medidos con la vara mercantil, los conocimientos considerados económicamente no
útiles en lo inmediato o la investigación en áreas no competitivas pasan a un
segundo plano (Naidorf, 2013, p. 165).
Al respecto consideramos que el
modelo neoliberal, en lo referente a la educación superior y principalmente en
la universidad, “impuso mecanismos regresivos, un desfinanciamiento progresivo y
empeoramiento de las condiciones de trabajo de los académicos, entre otros (Naidorf,
2013, p. 183).
Como se puede ver,
las grandes desigualdades sociales que tienen origen en el proceso histórico de
colonización e imperialismo condicionan a los países denominados
subdesarrollados, que tienen su economía dependiente vinculada a los grandes
centros capitalistas, que imponen reglas y dictan normas en el mundo. Sin
embargo estos procesos no estan exentos de resistencias:
Al respecto Enrique
Leff (2006) señala que:
Emergen hoy en día las luchas
de resistencias de los pueblos a someterse a las reglas homogeneizantes del
mercado globalizado: a ser reducidos a elementos de un “capital humano”, a
disolver sus valores y estilos de vida. A partir de la ética, surge una crítica
a la racionalidad económica, colocando el carácter irreductible de los principios
de la autonomía, solidaridad y autosuficiencia a la razón reduccionista del
mercado. (Leff, 2006, p. 236).
En el caso de
América Latina, en medio de exclusiones y resistencias sigue pendiente la
elaboración conjunta un modelo de desarrollo propio que tenga en consideración
las peculiaridades del continente y mantener vivo el gran desafío de la
política que comprometida con su pueblo que tienda a mejorar la calidad de vida
de las personas, salvaguardar su biodiversidad, abordar las grandes
desigualdades sociales existentes y promover un desarrollo integral e
integrado.
Este modelo económico vigente, impuesto por la lógica
del capitalismo, es extremadamente competitivo, excluyente e insostenible en
todos los sentidos. Por esos motivos la globalización es, en las palabras de
Aníbal Quijano, “(…) una inevitable arena de conflictos tanto entre los
vencedores y vencidos como entre los propios vencedores, susceptible, por lo
tanto, de otros resultados” (Quijano, 2002, p. 16).
Para Ricardo Antunes (2009), cuanto más aumentan la
competitividad y la disputa intercapitales, “más nefastas son sus
consecuencias, de las cuales dos son particularmente graves: la destrucción y/o
precarización, sin paralelo en toda la era moderna, la fuerza humana que
trabaja y la degradación creciente del medio ambiente” (Antunes, 2009, p. 36).
Milton Santos
(1996) se refiere a los espacios de globalización a partir del foco puesto en
el territorio. Al respecto afirma:
No existe un espacio global,
sino, solamente espacios de la globalización. [...] El mundo, sin embargo, es
sólo un conjunto de posibilidades, cuya efectuación depende de las
oportunidades ofrecidas por los lugares. [...] Mas el territorio termina por
ser la gran mediación entre el mundo y la sociedad nacional y local, ya que, en
su funcionalización, el "mundo" necesita de la mediación de los
lugares, según las virtualidades de éstos para usos específicos. En un momento
dado, el "mundo" escoge algunos lugares y rechaza otros y este
movimiento, modifica el conjunto de lugares, el espacio como un todo. Es el
lugar que ofrece al movimiento del mundo la posibilidad de su realización más
eficaz. Para tornarse espacio, el mundo depende de las virtualidades del lugar
(Santos, 1996, p. 271).
Esto repercute en
todos los ámbitos y fuerza a pensar la herencia que dejaremos para las próximas
generaciones y las condiciones en que ellos van a vivir en el futuro. El
objetivo es encontrar las fisuras que sustentan ese modelo económico para
romper con esa lógica suicida. Esta es también una misión para la Universidad,
la toma de conciencia de las erosiones que fueron y son provocados por las comunidades
de los países periféricos.
Para Souza (2005,
p. 278), “(…) el territorio es espacio de vida y muerte, de libertad y de
resistencia. Por esa razón, carga en sí su identidad, que expresa su
territorialidad”. Así, también afirma Roberto Grana (2004):
El siglo XXI enfrenta a la sociedad humana y a
nuestros pueblos del sur con complicaciones que demandan: más participación y
menos delegación, más cooperación y menos competencia, más solidaridad y menos
individualismo, más equidad distributiva de los bienes y menos consumismo,
mayor desarrollo subjetivo, espiritual y de la personalidad y menos obsesión
posesiva de poder material y de dominación (Grana, 2004, p. 102).
Obviamente estas
fisuras se llevan a cabo en un contexto de hostilidad creciente y de una lógica
perversa que somete todo y todos al interés del capital, por eso mantienen a
todos los que pueden en una situación decadente de dependencia. Entre otras
cuestiones, sin duda, esas están en la raíz de las desigualdades y de esa
crisis generalizada que caracterizan a la sociedad contemporánea.
Por ese motivo urge una visibilización de proyectos
contra hegemónicos. Hay muchos proyectos en curso aunque sin la visibilidad que
merecen orientados a una sociedad más comprometida con los excluidos de ese
proceso hegemónico excluyente e insostenible.
Movilización
del conocimiento desde la universidad
Pensar respecto de la internacionalización y
regionalización de la Universidad imprescindible para comprender el contexto
contemporáneo y los impactos que ese proceso desencadena en realidad concreta.
En otras palabras, no es posible separar la discusión
de la internacionalización de la reflexión crítica sobre la Universidad; en
especial, sobre la Universidad en países periféricos y/o dependientes en el
marco de proyectos políticos que buscan promover mejoras en términos de
justicia social, desarrollo económico y
autonomía política. Ese es el quind
de la cuestión (PERROTA, 2017, p. 93).
Según Del Valle,
Suasnábar y Montero (2017), la Universidad tiene que estrechar los lazos entre
sectores importantes para lograr éxitos en sus iniciativas. En este sentido
afirma:
La
idea-fuerza de una Universidad integrada expresa, por un lado, la necesidad de
profundizar los lazos entre Universidad y sectores sociales, Universidad y
sistema educativo y Universidad y desarrollo y, por otro, la necesidad de la
integración regional como integración de los sistemas universitarios
nacionales. Así, la profundización de los regionalismos constituye una
respuesta necesaria frente a las tendencias de internacionalización
mercantilista. Una Universidad integradora en el sentido de que se plantea
concretar los ideales de la democratización interna y externa, esto es, que
tenga la capacidad de incluir al conjunto de los actores sociales, políticos y
económicos, y a la vez, de profundizar su democratización hacia formas y
modalidades más amplias de participación y toma de decisiones en su interior (Del
Valle, Suasnábar y Montero, 2017, p. 58).
En consonancia con
ese raciocinio Rinesi (2015) complementa que todos quieren una Universidad que
tenga sus “puertas abiertas”. Para él, no se trata de pensar esas puertas
abiertas “apenas ‘hacia fuera’, para dejar salir al mundo con nuestros reales o
presuntos saberes y capacidades, sino como puertas abiertas ‘hacia adentro’,
para que sea el mundo el que ingrese a las Universidades y las enriquezca” (Rinesi,
2015, p. 113).
Es importante considerar a las Universidades como espacio
de apropiación, construcción y difusión de conocimiento, de investigación y
extensión, de diálogo y debate de interés colectivo y, sobretodo, de centros de
apoyo a las causas sociales, importantes para el desarrollo colectivo en todos
los sentidos.
La Universidad recibe influencia directa de las
políticas de Estado, de los grupos que asumen el poder en cada país de la mano
de las recomendaciones de organismos internacionales que se traducen programas
de gobierno que orientan sus acciones.
Mismo sometido a estas intemperies
existen matices como subraya Velho (2011) de una redefinición de “Ciencia para
el bien de la sociedad” a partir de experiencias académicas, especialmente en
escala regional y local que al reconocerlas nos dan pistas para su multiplicación.
En esa nueva concepción de ciencia,
se reconoce la involucración de innumerables actores de grupos locales, de
forma democrática e interdisciplinar, comprometidos en encontrar alternativas
para problemas comunes y desarrollar tecnologías apropiadas para atender sus
necesidades, poniendo así, la ciencia a servicio de lo social. “Evidentemente,
políticas que son típicamente nacionales o locales necesitan de modos de
evaluaciones compatibles, eso es, los métodos e indicadores no pueden ser
simplemente copiados de la (caja de herramientas) disponibles en otros países”
(Velho, 2011, p. 147).
Pensar respecto a la producción del conocimiento y de
su aplicabilidad es fundamental para comprender los contextos sociales, las
erosiones sufridas por el sistema vigente, así como los resultados de las
investigaciones que miran la realidad concreta y contribuyen para un cambio en
este paisaje.
En ese sentido muchos
cuestionamientos son pertinentes, como señala Fischman (2016, p. 3) ¿Para qué y
para quién investigamos?; Naidorf y Alonso (2018, p. 81) ¿Qué investigar? ¿Por
qué? ¿Para quién? ¿Cómo me evalúan? ¿Qué ponderan? ¿Cómo oriento mis acciones
para ser evaluado favorablemente? ¿Quién usa mi conocimiento? ¿A quién sirve?;
Naidorf (2005, p. 62) ¿Con qué valores se forma la nueva capa de científicos?
¿Somos lo suficientemente críticos para evaluar hacia dónde vamos a dirigir
nuestras investigaciones? ¿Cuáles son los conflictos de interés que debemos
tener en cuenta a la hora de planear la vinculación tecnológica? y Colado
(2012, p. 7-9) ¿Cómo favorecer el impulso de investigaciones de alto impacto
que contribuyan a resolver los graves problemas que enfrenta la sociedad? ¿Cómo
lograr articular un modelo de carrera académica orientado favorecer la calidad
de la enseñanza, la investigación y el servicio a la sociedad?
Así, la Universidad tiene
el compromiso de ser epicentro de pistas para comprender
su historia y espacio geográfico, intercambiando informaciones, compartiendo
experiencias y desarrollándose de forma integrada y sostenible con otras
realidades de la América Latina que presenten problemáticas similares. Para
tanto, la misma requiere del un diálogo permanente para pensar alternativas de
integración y que éstas sean viabilizadas.
De esta forma, se hace
necesario realizar una lectura crítica de los centros universitarios de la
América Latina, evaluar los resultados obtenidos, verificar si las matrices
curriculares atienden a las expectativas contemporáneas, estudiar e
intercambiar los diseños de los cursos para estrechar los lazos entre los
vecinos latinos. De lo contrario, estarán contribuyendo apenas para reforzar
este modelo neoliberal, que sólo se ocupa en formación / información (o aun
deformar) el estudiante, para así, atender a las demandas del mercado
capitalista, que atrofia el sentido crítico, mientras crean una generación de
marionetas.
Hoy como ayer las reformas
propuestas, patrocinadas e incentivadas por organismos internacionales y las
organizaciones multilaterales como el Banco Mundial (BID), el Fondo Monetario
Internacional (FMI) y la Organización Mundial del Comercio (OMC) van a
contrapelo de las propuestas emancipatorias y contribuyen a la (de)formación de
nuestras sociedades.
Esas reformas,
generalmente implementadas de manera autoritaria y, sobre todo
descontextualizada, hacen desencadenar una serie de implicaciones negativas en todas
las dimensiones sociales que también toman como epicentro a la Universidad y
que trastocan las formas de intervención en la realidad concreta.
No obstante, se puede resaltar la existencia de otro
proyecto también en curso, de resistencia a esta lógica vigente. Esto se
disocia del modelo neoliberal por ser hecho de forma colectiva y democrática,
al servicio del trabajador, de la autonomía, de la libertad, de la igualdad, de
la justicia, de la ciudadanía y de la integración, percibiendo en la
investigación y en la educación un trampolín para el desarrollo de ciudadanos
críticos, emancipados y transformadores de su realidad.
Más allá de formular una política científica centrada en el desarrollo
científico y planteada en términos de cerrar la brecha, interesa formular una
política del conocimiento, centrada en el valor social de lo que se produce,
que cree un conocimiento incluyente, listo para la acción, útil, aplicable y relevante
y que condicione el análisis del proceso de creación del conocimiento y
aprendizaje y el análisis del desarrollo económico y científico a las
necesidades sociales, considerando que la lealtad primera del científico y de
la Universidad es hacia la sociedad y el sistema social al cual pretende servir
y contribuir a construir (Iriarte, 2015, p. 03).
Es en ese escenario que se piensa la categoría de movilización del conocimiento que, según Naidorf y
Perrotta (2015), posee:
(…)
una riqueza reflexiva en tanto que nos motiva a enlazar la necesidad de una
ciencia social orientada - epistemológica, metodológica y ontológicamente - al
cambio social en aquellas sociedades periféricas, desiguales y dependientes
(ciencia social politizada) con el requerimiento de que ese tipo de
conocimiento de lo social pueda, al mismo tiempo, tener un componente
preocupado por su impacto efectivo (ciencia social móvil) (Naidorf y Perrotta,
2015, p 04).
El intercambio
Universidad y comunidad orientado a mejorar la vida de las personas en general
y movilizar los conocimientos científicos y tecnológicos debería pensanse en
función de los más desfavorecidos por el sistema vigente.
En este escenario, a partir
del año 2000, surge para la discusión de las políticas de investigación en
ciencias sociales el concepto de movilidad o movilización del conocimiento
(Knowledge Mobilization); esto es, el requerimiento de una producción de
conocimiento “listo para la acción”, que implica ir más allá de su difusión, en
tanto también sería función del investigador encontrar caminos que enlacen la
producción y la utilización del conocimiento producido. Sin embargo, dado que
se han identificado dificultades en los canales de diálogo entre productores y
usuarios de los conocimientos científicos, esta propuesta de movilidad o
movilización del conocimiento es acompañada por lo que se denomina
“interlocutores/gestores del conocimiento” o knowledge brokers que adquieren la
forma de promotores/articuladores o matchmakers (Naidorf, Vasen y Alonso,
2016).
Aún en relación a la categoría de movilización del
conocimiento, Naidorf y Alonso (2018, p. 83) afirman que involucra una serie de
estrategias, procesos y acciones “(…) identificadas en el quehacer cotidiano de
los científicos y las científicas así como una serie de recomendaciones que la
implican en su carácter normativo orientadas a atender a los procesos de
vinculación entre productores y usuarios de conocimiento”.
Al respecto consideramos que “(…) no se trata ya de volcar
hacia la sociedad las soluciones acabadas sino de la necesidad de estudiar los
problemas y avanzar en la búsqueda de soluciones con las mismas poblaciones con
las que se trabaja” (Naidorf, 2009, p. 195). Así:
(…) es objetivo del modelo social emergente ofrecer
nuevas herramientas que permitan a los actores sociales comprender, analizar,
discutir y pensar prospectivamente sobre problemáticas y desafíos que atraviesa
nuestra sociedad, a partir de articular en cada situación particular, las voces
y conocimiento de los distintos protagonistas (Naidorf, 2009, p. 196).
Y añadimos la necesidad de:
Desarrollar políticas hacia la sociedad, romper con el
aislamiento, y conviertir a la educación superior pública en un sistema activo
que se enmarca en los cambios y necesidades políticas, económicas y sociales de
la sociedad, que las comprenda y las resista. Esta apertura permitirá que
podamos trabajar conjuntamente con los sectores de la sociedad que, estructural
o coyunturalmente, enfrentan día a día el desafío de constituirse en sujetos de
su historia (Naidorf, 2009, p. 196).
En una sociedad
dinámica promulgamos para las universidades el compromiso con los efectos del
conocimiento que produce orientados a los intereses colectivos. En ese sentido,
defender a la Universidad es repensar su propósito en escala local, regional y
global.
Desarrollar este estudio de caso, situado en la UFRB,
muestra un panorama social de una región geográfica de Brasil, marginalizada,
con el menor Índice de Desarrollo Humano (IDH) de este país. Este supone la
orientación de la Universidad a involucrarse política y socialmente con las
necesidades y las demandas locales donde se encuentran ubicadas.
El grado de
educación del campo de la Universidad Federal do Recôncavo da Bahia: un
proyecto contra hegemónico
La concepción de Educación del Campo es una categoría
relativamente nueva y fue desarrollada para atender a los sujetos que viven en
el contexto rural, marginalizado y, y olvidados por las Políticas Públicas de
la Educación Básica brasileñas. Según Roseli Caldart (2005):
Trátase de una educación de los y no para los sujetos del campo. Hecha a través de
Políticas Públicas, construidas con los propios sujetos y sus derechos. En la
historia de Brasil, toda vez que haya alguna señalización de política
educacional o de proyecto pedagógico específico, éste fue hecho para el medio
rural y muy pocas veces con los sujetos del campo. Además de no reconocer al
pueblo del campo como sujeto de la política y de la pedagogía, sucesivos
gobiernos intentaron sujetarlos a un tipo de educación domesticadora y relacionada
a modelos económicos perversos (Caldart, 2005, p. 151).
Ese problema es antiguo y clama por atención. En la
década de 70, Paulo Freire (1979) ya llamaba la atención cuando afirmaba que es
importante sentir:
Por un lado, la necesidad de una educación que no
descuidase de la vocación ontológica del hombre, la de ser sujeto, y, por otro,
de no descuidar de las condiciones peculiares de nuestra sociedad en
transición, intensamente mutable y contradictoria. Educación que trate de
ayudar al hombre brasileño a insertarse críticamente en su proceso histórico. Que
sea una educación para la libertad (FREIRE, 1979, p. 66).
En la concepción
de Dagnino (…) un marco analítico-conceptual contra-hegemónico debería
identificarse con una nueva Política Cognitiva. Estos se destacan por su
magnitud económica, relevancia social, importancia para la soberanía y la
autonomía del país (Dagnino, 2018, p. 20). En su concepción,
(…) una nueva Política
Cognitiva, económicamente sustentable, debería ampliar las iniciativas de
generación de trabajo y renta (y no de empleo y salario en empresas, como
todavía se intenta sin éxito) en estructuras y organizaciones basadas en la
propiedad colectiva de los medios de producción, en la autogestión y la
solidaridad, particularmente en los emprendimientos solidarios (Dagnino, 2018,
p. 20).
El autor aun
agrega que:
Con ese potencial deberá realizarse un monitoreo
consciente y criterioso de las llamadas tecnologías emergentes (que emanan de
la dinámica tecno científica global controlada por las compañías
multinacionales y por los objetivos estratégicos de las grandes potencias) pero
que pueden, si estuviesen enmarcadas en procesos de adecuación socio técnica
que involucren a los/ las trabajadores/as, generar soluciones (que serán
necesariamente originales e intensivas en conocimiento) para los grandes
problemas nacionales (Dagnino, 2018, p. 20).
Dagnino (2018, p. 21) mirando hacia el futuro, llama
la atención para el hecho de que la Economía Solidaria - Tecnología Social
mejore la calidad de vida de los sectores populares, así como, propone un
socialismo fundamentado en la autogestión, en la propiedad colectiva de los
medios de producción, en una concepción para ir “más allá del capital” y
comprometiéndose con los sectores populares.
Es en este contexto y en esta perspectiva que
presentamos el Grado de Educación del Campo de la Universidad Federal do Recôncavo
de Bahia se inicia mediante la premisa de constituirse en un proyecto contra hegemónico.
La misma está ubicada en la ciudad de Amargosa (Reconcavo Sul de Bahia – Brasil)
y fue creada el 29 de julio de 2005, constituida en un modelo multicampo que posee
unidades instaladas en las ciudades de Cruz das Almas, Amargosa, Cachoeira,
Feira de Santana, Santo Amaro y Santo Antônio de Jesus.
La UFRB fue creada por la Ley 11.151 de 29 de julio de 2005. Posee 7
unidades denominadas ‘Centros de Enseñanza’, instalados en las ciudades
de Cruz das Almas (que posee 2 centros y es donde está la Rectoría), Amargosa,
Cachoeira, Feira de Santana, Santo Amaro y Santo Antonio de Jesus. Ofrece
actualmente 46 cursos de Grado, siendo 14 en Licenciaturas; y 25 cursos de Postgrado,
siendo 2 doctorados, 13 maestrías (siendo 8 académicos y 5 profesionales), 8
especializaciones y 2 residencias médicas. Al final de 2017 (semestre 2017.1),
la UFRB atendía 8.545 estudiantes, siendo 7.717 en Grado y 997 en Postgrado y poseía
un total de 906 docentes, 711 servidores técnicos, además de servidores
tercerizados y practicantes (Santos, 2018, p. 1).
De acuerdo con Santos (2018) hay actualmente en UFRB cuatro Grados
relacionados, siendo que el Centro de Formación de Profesores de Amargosa posee:
1. “Licenciatura em Educação do Campo:
Ciências Agrárias” y 2. “Bacharelado
em Tecnólogo em Agroecologia”; el Centro
de Ciencias y Tecnología en Energía y Sustentabilidad de Feira de Santana posee: 1. “Licenciatura
em Educação do Campo: Ciências Exatas e da Natureza” y 2. “Licenciatura em Pedagogia, com ênfase em
Pedagogia das Águas e da Terra”.
El Centro ha realizado a lo largo de sus más
de diez años de existencia, una trayectoria caracterizada por el desarrollo de
diversos proyectos de enseñanza, investigación y extensión y otras actividades
que se articulan alrededor de un “Proyecto de Educación del Campo”, atendiendo
así a los dispositivos legales, tales como el Art. 28 da Ley de Directrices y
Bases de la Educación Nacional (LDB) (Ley 9.394/96); el Art. 13 de la Resolución
CNE/CEB nº 01, de 03/04/2002; el Art. 7º, § 2º de la Resolución CNE/CEB nº 02
de 28 de abril de 2008; el Decreto nº 7.352, 04/11/2010; que aseguran la
ampliación y calificación de la oferta de educación básica y superior a las poblaciones
del campo, respetando a la diversidad y a la identidad de las escuelas del
campo y de las comunidades campesinas, considerando las condiciones concretas
de la producción y reproducción social de la vida en el campo (Santos, 2018, p. 2).
En el Centro de
formación de Profesores (CFP) de Amargosa, donde se ubica el Grado de Educación
del Campo, hay actualmente:
Según datos obtenidos
en abril de 2018, el CFP posee un total de 138 docentes, 53 servidores
técnicos, y 51 funcionarios tercerizados y atiende a un total de 1.584
estudiantes matriculados, siendo 1.484 en el Grado, 50 en Especialización lato sensu y 50 en el Postgrado strictu
sensu, en curso de Maestría Profesional en Educación del Campo (Santos,
2018, p. 2).
El referido Grado de Educación del Campo (Licenciatura
en ciencias agrarias) fue aprobado y tuvo inicio en el fin de 2013 y tendrá su
primer grupo de graduados en el año corriente (2018). El inicio de la
Licenciatura en Educación del Campo ocurre a partir de la aprobación de
proyectos presentados en 2012 (empezando a ofrecer el curso en el final de
2013) con el propósito de intermediar el diálogo entre la diversidad del campo
y el quehacer pedagógico, buscando contribuir con la formación de profesores de
las redes públicas de enseñanza, gestores públicos y articuladores de los
movimientos sociales del campo a fin de fortalecer el redimensionamiento de sus
lecturas sobre la realidad agraria brasileña, redefiniendo sus prácticas
pedagógicas y los modelos de gestión de las escuelas ubicadas en el espacio
rural (UFRB, acceso en 2018).
Así, el referido curso es una conquista del movimiento
Nacional de Educación del Campo, fruto de la articulación entre organizaciones
sociales campesinas, Universidad y Poder Público, contribuyendo para formación
de masa crítica necesaria para el desarrollo social de Bahía (UFRB, acceso en 2018).
El curso en cuestión, tiene una duración mínima de
cuatro años con actividades en dos tiempos: Tiempo Universidad (TU) 80% y
Tiempo Comunidad (TC) 20% (presencial y alternancia) que es distinta de las
otras carreras que posee clases solamente en Universidad y/o con esporádicos
trabajos de campo. El acompañamiento de las actividades del curso en el Tiempo
Universidad es por medio de clases y orientaciones individuales y colectivas,
en los distintos componentes curriculares y en el Tiempo Comunidad el
acompañamiento es realizado por medios de comunicación disponibles (los más
variados), además de orientaciones esporádicas individuales y en pequeños
grupos en la Universidad o en la propia comunidad (Matos, 2017, p. 40)
Los profesionales concluyentes de este grado pueden
actuar en muchos contextos como por ejemplo instituciones escolares y no
escolares en la docencia, así como en la educación rural, gestión educacional y
otras áreas de las ciencias agrarias. También podrán desempeñarse en la
organización de sistemas, unidades, proyectos y experiencias educacionales
escolares y no escolares; en la producción y difusión del conocimiento
científico y tecnológico del campo educacional; en las áreas emergentes del
campo educacional y agrarias (UFRB, acceso en 2018).
El estudiante de Educación del Campo trabajará con un
repertorio de informaciones y habilidades compuesto por pluralidad de
conocimientos teóricos y prácticos, cuya consolidación será proporcionada en el
ejercicio de la profesión, fundamentándose en principios de
interdisciplinaridad, contextualización, democratización, pertinencia y
relevancia social, ética y sensibilidad afectiva y estética (PP do Curso de
Educação do campo – UFRB, 2013, p. 35)
El referido curso
tiene estrecha relación con la categoría de movilización del conocimiento que
pone la ciencia a servicio de la sociedad y en diálogo fraterno y contrucción
conjunta del conocimiento, orientando sus agendas a la resolución de problemas
sociales y desarrollo local. Partimos del supuesto de que la Universidad está
contribuyendo a mejorar la realidad de los campesinos. Esta mirada regional
permite enriquecernos mutuamente, sobre todo por tratarse de una región del
nordeste brasileño que posee bajo nivel de IDH.
Solamente una
mejor comprensión de la función social y de su orientación al servicio de la
sociedad y en función de colaborar en la resolución de problemas concretos es
capaz de aproximar Universidad, investigadores, estudiantes y el conocimiento
producido de la sociedad, muchas veces negligencias por el sistema vigente.
Una ciencia social politizada se mantiene inquieta, se pronuncia y eleva
su voz con la premura de la inmediatez de los acontecimientos en una definida y clara toma de
posición que decididamente - no es neutral - utiliza sus herramientas para
contribuir a una mejor comprensión y transformación de lo injusto. En otras
circunstancias el pronunciamiento es mediato, requiere de tiempos de
elaboración y discusión colectivas de propuestas” (Naidorf, 2015, p. 2).
Dados los desafíos
que enfrenta la región y el mundo, es mucho lo que falta por entender acerca de
los impactos de la ciencia y la tecnología sobre la sociedad y, a su vez, sobre
la fuerza y las capacidades de la sociedad para influir sobre la orientación de
la misma (Kreimer, et al, 2014,
p. 24-25). “Los estudios CTS pueden ayudar a desentrañar los procesos por los
cuales las sociedades se transforman y así ayudarles a responder a aquellos
desafíos de formas sensibles a los variables contextos nacionales y globales” (Kreimer,
et al, 2014, p. 25).
Formar una red integrada de intercambio entre la
universidad y el medio en que está inserta contribuye al proceso formativo del
educador y del estudiante, de modo que sean ambos, en su interacción, capaces
de comprender la realidad con más profundidad y, también, actuar con más
seguridad, equilibrio y responsabilidad en los espacios educativos donde viven,
es un gran reto para las Universidades, especialmente en las regiones
marginalizadas y excluidas del sistema vigente.
Realizar una lectura crítica de los sistemas universitarios
en curso, evaluar los resultados alcanzados, verificar si atienden a las
expectativas contemporáneas, así como realizar investigaciones en escala local
es parte del trabajo cotidiano de los profesionales en educación y de las
ciencias sociales (Sandes, 2013b, p. 02).
Sin duda la
Universidad es un lugar privilegiado de dialogo democrático y perenne para
seguir intentando mejorar las condiciones de la sociedad olvidada por el
sistema vigente y, la UFRB, aunque sea relativamente joven, ha demostrado
disposiciones y compromiso en contribuir en ese proceso.
A partir de las
entrevistas llevadas a cabo y de la revisión de los programas estudio arribamos
a las siguientes conclusiones:
La propuesta del curso
de Educación del Campo de la UFRB es un Grado contra hegemónico por varios
motivos, entre ellos podremos subrayar:
1. Proceso selectivo especial y diferenciado de otros grados, con sistema
de ingreso exclusivo;
2. Adecuación curricular y metodológica a las particularidades regionales
para atender a las demandas sociales de los estudiantes;
3. Propuesta asociada a la pedagogía de la alternancia, con la estructura
del programa mezclando Tiempo Universidad (TU) 80% y Tiempo Comunidad (TC) 20%;
4. Clases intensivas para incluir aquellos que no pueden desplazarse todos
los días para la Universidad;
5. Residencia universitaria para apoyar a los estudiantes que viven lejos,
minimizando los índices de evasión y atraso en los semestres;
6. Becas para incentivo a permanencia para aquellos con mayor dificultad
financiera;
7. Becas para incentivo a la docencia (PIBID) y a la iniciación científica
(PIBIC);
8. En sociedad con los gestores de las ciudades de origen de los
estudiantes para que ofrezca transporte colectivo gratuito;
9. Movilización de estudiantes para divulgación y ofertas de cursos
preparatorios para el ingreso a la Universidad;
10. Amplio diálogo con movimientos sociales, asociaciones, cooperativas,
sindicatos de trabajadores entre otros actores extrauniversitarios;
11. Esfuerzo para romper con la lógica de asociar los espacios rurales a los
intereses del agronegocio;
12. Compromiso para dar visibilidad al trabajo de los campesinos y su
relación con la tierra donde viven y desarrollan sus actividades cotidianas;
13. Compromiso con la inclusión social de minorías en el espacio
universitario;
14. Promoción de espacios de diálogo y debates para oír a la sociedad y
construir juntos un espacio que sea realmente de todos;
15. Promoción de investigación social y búsqueda de soluciones a la luz de
la teoría;
16. Compromiso con el desarrollo local, la resolución de problemas sociales
entre otras cuestiones que son inherentes a la movilización del conocimiento;
17. Realización de congresos y otros eventos académicos para recibir
investigadores visitantes de otras instituciones, dialogar, divulgar
investigaciones y compartir los conocimientos producidos en la UFRB;
18. Compromiso con la utilidad y aplicabilidad del conocimiento producido,
dando retorno a las comunidades campesinas donde realizan su trabajo de
investigación cotidiano.
Conclusión
Existen muchos
proyectos de investigaciones comprometidos con lo social siendo desarrollado,
aunque sin la visibilidad que merezca. El intercambio Universidad y comunidad
es posible y necesario para mejorar la vida de las personas en general y
movilizar los conocimientos científicos y tecnológicos para los espacios más
olvidados por el sistema vigente.
Con la llegada de la
UFRB se evidencian impactos sobre desarrollo de la región investigada (especialmente
las perspectivas de los jóvenes y de las comunidades campesinas de su contexto)
en la medida que llama la responsabilidad de agregar conocimientos y articular
esfuerzos, donde la sociedad pueda apropiarse, organizarse y consecuentemente
abordar algunos de sus problemas.
Esa evolución será
endógena, de los universitarios con compromiso social y de su involucramiento y
diálogo permanente con los sectores sociales más afectados por el sistema. Será
el objetivo contribuir en el proceso de desarrollo colectivo a través de
Ciencia y Tecnología apropiadas para nuestras particularidades.
Como es posible
percibir, el Grado de Educación del Campo posee una propuesta muy distinta de
otras ofrecidas en la Universidad. Eso no significa decir que es perfecto y que
no haya nada que mejorar. Es importante considerar sus limitaciones y desafíos
para seguir caminando, pero también reconocer que mucho ya ha sido realizado y que
hubo avances significativos en el campo social de la región donde se ubica la
UFRB.
Esa es una temática
que puede y debe seguir siendo investigada incluso evaluando cómo se hacen las
actividades en Tiempo Comunidad (TC), las relaciones de los estudiantes con los
campesinos y el apoyo de los profesores en orientar y acompañar las actividades
en ese período de formación, donde lo estudiado es aplicado en la realidad
concreta.
De esta forma es
posible concluir parcialmente con las palabras de Hurtado (2014) cuando afirma
acertadamente que nuestro destino hoy puede seguir dos caminos distintos:
“seguir la huella o inventar”. Por este último camino alternativo, tenemos que
pensar de forma creativa el lugar de la ciencia y la tecnología para la región”
(Hurtado, 2014, p. 8).
El devenir del
proyecto a partir de la graduación de la primera camada de estudiantes
graduados y su seguimiento seguirá permitiendo reconocer el impacto real de
esta propuesta innovadora.
Bibliografía
Antunes,
R. (2009). Os sentidos do trabalho:
ensaio sobre a afirmação e a negação do trabalho. São Paulo: Boitempo.
Caldart, R. (2005). Por Uma Educação do Campo: Identidade, e
Políticas Públicas. Vol. 4. Brasília: Editorial.
Caldart, R.
(2012) Educação do Campo. En: Dicionário da Educação do Campo.
Rio de Janeiro- São Paulo: Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio,
Expressão Popular.
Candeas, A. (2010). Trópico, Cultura e Desenvolvimento: a
reflexão da UNESCO e a tropicologia de Gilberto
Freyre. Brasília, Distrito Federal (Brasil): UNESCO/ Liber
Livro.
Colado, E. I. (2012) Privatización y
comercialización de la universidad Las disputas por el conocimiento. Perfiles Educativos, XXXIV, número
especial. IISUE-UNAM
Dagnino, R. (2018). Elementos para una
Política Cognitiva, popular y soberana.
Ciencia, Tecnología y Política, 1(1). Universidad Nacional de la Plata:
Catedra Libre Ciencia, Política y Sociedad.
Del Valle, D., Suasnabar, C.,
Montero, F. (2017). Perspectivas y debates en torno a la universidad como derecho en la
región. En del Valle, D. Montero, F.
y Mauro, S. (Eds.) El derecho a la
universidad en perspectiva regional (pp. 37-60). Buenos Aires (Argentina):
IEC Conadu / CLACSO.
Fischman, G. (2016) ¿Para qué y para quién
investigamos? Estrategias de producción y de movilización del conocimiento de
las Facultades de Educación en Norteamérica.
Conferencia pronunciada en 21 de mayo de 2016, Seminario Permanente de Investigación
de la Escuela de Educación de la UdeEA.
Freire,
P. (1979). Educação e mudança. 27ª
ed. Rio de Janeiro: Paz e terra.
Grana, R. (2004). ¿Ecodesarrollo
humano o capitalismo e imperialismo?: Acción participativa comunitaria local,
proyecto nacional, integración regional y visión planetaria. 1ª ed. Buenos
Aires: Espacio.
Iiriarte Cärcamo, C. (2015). La definición de
prioridades como componentes del planeamiento en ciencia y tecnología para la
universidad: el caso de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras. Revista
Cubana de Educación Superior, 34(1), 107-129. Recuperado en 19 de
marzo de 2019, de
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0257-43142015000100007&lng=es&tlng=es
Kreimer, P. et al (2014). El estudio social de la ciencia y la
tecnología en América Latina: miradas, logros y desafíos, en perspectivas
latinoamericanas para el estudio de la ciencia y la tecnología. México: Siglo
XXI.
Leff, E. (2006). Aventuras
de la epistemología ambiental. México:
Siglo XXI.
Matos, L. (2017). Acesso
e permanência dos estudantes da Licenciatura em Educação do Campo no Ensino
Superior.
Trabalho de Conclusão de Curso de Mestrado em Educação do Campo da Universidade
Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) Centro de Formação de Professores- CFP,
Amargosa – Bahia.
Meira Cartea, P. (2006). Crisis ambiental y
globalización: Una lectura para educadores ambientales en un mundo insostenible. Trayectorias,
VIII, (20-21), 110-123.
Naidorf, J. (2005). La privatización del
conocimiento público en universidades públicas. Buenos Aires: CLACSO.
Naidorf, J. (2009). Los
cambios en la cultura académica de la Universidad pública. 1ª ed. Buenos Aires: Eudeba.
Naidorf, J. (2013). Desafíos de diferenciación de la Universidad latinoamericana. Diagnósticos y propuestas. Sinéctica, 40, 1-9
Naidorf, J. y Alonso M. (2018). La Movilización del Conocimiento en Tres Tiempos. Revista Lusófona de Educação, 39, 81-95.
Naidorf, J., Giordana, P. y Horn,
M. (2007). La pertinencia social de la Universidad como categoría equívoca.
Nómadas, (27), 22-33
Naidorf, J y Perrotta, D. (2015). La ciencia social politizada y móvil de una
nueva agenda sulamericana orientada a prioridades.
Revista de la Educación Superior. XLIV, (174), 19-46.
Naidorf, J, Vasen, F. y Alonso,
M. (2016). Evaluación académica y
relevancia socioproductiva: los Proyectos de Desarrollo Tecnológico y Social
(PDTS) como política científica. Congreso Iberoamericano de Ciencia,
Tecnología, Innovación y Educación. Buenos Aires.
Perrotta, D. (2017). Internacionalización y
Corporaciones, Voces en el Fénix, 8, (65), 90-99
Quijano, A. (2002). Colonialidade, poder, globalização e democracia.
Tradução: Kinoshita. D. Caracas: ano 17, nº 37, Novos
Rumos.
Rinesi, E.
(2015). La universidad como derecho de los ciudadanos y del pueblo. En S. Mauro, D. del Valle y F. Montero
(Eds.) Universidad pública y desarrollo:
innovación, inclusión y democratización del conocimiento (pp. 108-115).
Buenos Aires: CLACSO - IEC Conadu.
Sandes, A. (2013a). El papel de las universidades en la integración de América Latina. Textura,
Governador Mangabeira-BA, 6, (12),
127-132
Sandes, A. (2013b). Ecopedagogía para el desarrollo
sostenible. Anais do IX Convención Internacional sobre Medio
ambiente y desarrollo. Palácio de Convenciones de La Habana, Cuba.
Sandes, A. (2013c). La escuela como lugar y el lugar de la escuela en el
contexto contemporáneo. Anais do XI Congresso Nacional de Educação
(EDUCERE). Curitiba: Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC).
Santos,
B. (Org.) (2010). Pela mão de Alice: O
social e o político na pós-modernidade. 13ª ed. São Paulo: Cortez.
Santos, F. (2018). Histórico do Curso de Mestrado Profissional em Educação do Campo da
UFRB. Amargosa-Ba: UFRB; Programa de Pós-Graduação em Educação do Campo, 17
de fevereiro de 2018. (Digitado. Texto não publicado).
Santos,
M. (1996). A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996.
Souza, M. (2005). Milton Santos: un revolucionário. Observatorio Social de América Latina (OSAL). 6 (16), CLACSO, Buenos Aires: OSAL.
UFRB.
(2013). Projeto Pedagógico (PP) do Curso de Educação do campo – UFRB. Amargosa.
UFRB. (2018). Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
https://ufrb.edu.br/. Disponible en 19 de setembro de 2018.
Vasen, F. (2011). Los
sentidos de la relevancia en la política científica. Revista iberoamericana
de ciencia tecnología y sociedad, 7(19), 11-46.
Velho, L. (2011) Conceitos de Ciência e a Política
Científica, Tecnológica e de Inovação. Sociologias,
Porto Alegre, 13, (26), 128-153
Vizia, C. (2011). ¿Un Marx verde?
1ª ed. Buenos Aires: Kaicron.
Presentado: diciembre 2018 Aprobado: marzo 2019
[1] La Educación Rural (que en
Brasil pasó a ser llamada “Educação do Campo” a partir de las discusiones del
Seminario Nacional realizado en Brasília de 26 a 29 de noviembre de 2002) es
una parte significativa de la educación brasileña actual. Busca incidir sobre
la política de educación desde los intereses sociales de las comunidades
campesinas y se emparenta con las cuestiones del trabajo, de la cultura, del
conocimiento y las luchas sociales de los campesinos y al embate de clases
entre proyectos de “campo” y otras lógicas de agricultura. Estas tienen
implicaciones en el proyecto de país y de sociedad y en las concepciones de
políticas públicas, de educación y de formación humana (Caldart, 2012, p. 257).