27
RASAL
LINGÜÍSTICA
2020: 27-48
Recibido: 31.08.2019 | Aceptado: 13.02.2020
ARK: http://id.caicyt.gov.ar/ark:/s26183455/rx5fg5ku8
LA METÁFORA EN OPERACIONES DE REFORMULACIÓN
ENTRE ADOLESCENTES BONAERENSES:
CONVENCIONALIDAD Y NOVEDAD
THE USE OF METAPHOR IN REFORMULATING PROCEDURES
AMONG BUENOS AIRES TEENAGERS: CONVENTIONALITY
AND NOVELTY
Lucía Bregant
Instituto de Filología – Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Este trabajo tiene como objetivo estudiar procedimientos textuales en los que la reformulación
de una expresión metafórica se lleva a cabo con una expresión de tratamiento de carácter también
metafórico. El uso de lenguaje metafórico es considerado, de acuerdo con la teoría de las actividades
de producción discursiva (Gülich & Kotschi 1995; Brünner & Gülich 2002), un procedimiento de
ilustración que permite a los interlocutores resolver problemas de comunicación mediante un conjunto
de imágenes verbales. Se analiza la relación existente entre la expresión metafórica de referencia y
su reformulación en cuanto al grado de convencionalización de una y otra, por un lado, y en cuanto a
los dominios conceptuales a los que pertenece cada una, por el otro. Se encuentra que el movimiento
preferido es hacia un mayor grado de convencionalidad en las reformulaciones. Asimismo, se muestra
cómo diferentes recursos discursivos y léxicos permiten a los hablantes expandir una metáfora en su
dominio.
PALABRAS CLAVE: metáfora; reformulación; convencionalidad metafórica; procedimientos de
ilustración; actividades de producción discursiva.
ABSTRACT
The purpose of this paper is to study textual procedures in which the reformulation of a metaphorical
expression is carried out with a treating expression of a metaphorical nature. The use of metaphorical
language is considered, according to the Theory of Discursive Production Activities (Gülich &
RASAL © - Revista de la Sociedad Argentina de Estudios Lingüísticos - 2020: 27-48
La metáfora en operaciones de reformuLación entre adoLescentes bonaerenses:
convencionaLidad y novedad
28
Kotschi 1995; Brünner & Gülich 2002), an illustration procedure, which allows the interlocutors to
solve communication problems through a set of verbal images. The relationship between the reference
metaphorical expression and its reformulation is analyzed in terms of the degree of conventionalization
on the one hand, and in terms of the conceptual domains to which each one belongs, on the other. Results
show that the preferred movement is towards a greater degree of conventionality in the reformulations.
In addition, the paper shows how different discursive and lexical resources allow speakers to expand a
metaphor in their domain.
KEYWORDS: metaphor; reformulation; metaphorical conventionality; illustration procedures; discursive
production activities.
1. Introducción
El presente trabajo forma parte de una investigación de mayor alcance que tiene como
objetivo estudiar los procedimientos textuales mediante los cuales sujetos adolescentes
reformulan expresiones metafóricas en un contexto conversacional.
1
La primera intuición al abordar el estudio de la reformulación de metáforas podría ser
que los sujetos establecerán una relación entre la metáfora a reformular (esto es, la metáfora
de la expresión de referencia) y su equivalente literal: ¿qué mejor manera de reformular una
metáfora que adscribiéndola a términos unívocos y no metafóricos? El estudio del corpus,
sin embargo, mostró que no son pocos los casos en los que los hablantes reformulan una
expresión metafórica mediante otra expresión metafórica. En este artículo se hará foco en
estas reformulaciones metafóricas y las relaciones que se pueden establecer entre ellas y la
metáfora presente en la expresión de referencia.
Así, las preguntas que orientan este trabajo pueden plantearse de la siguiente manera.
En primer lugar: ¿qué relación hay entre el grado de convencionalidad de la expresión
metafórica de referencia y la expresión metafórica de tratamiento? ¿Se conserva el grado de
convencionalidad, se reduce, o se recurre a expresiones novedosas? ¿Obedeciendo a qué tareas
discursivas? ¿Qué rol puede cumplir la convencionalidad en la interpretación discursiva?
En segundo lugar: ¿pertenecen la expresión metafórica de referencia y la de tratamiento al
mismo dominio conceptual o son de dominios distintos? ¿Comparten la expresión metafórica
de referencia y la de tratamiento la misma metáfora conceptual subyacente? Y por último: de
manera general, ¿cuáles son los recursos discursivos y léxicos que posibilitan la reformulación
de expresiones metafóricas con otras expresiones metafóricas?
La estructura del artículo es la siguiente: en primer lugar se reseñará brevemente el
marco teórico que lo sustenta, esto es, la Teoría Conceptual de la Metáfora y la teoría de las
actividades discursivas. En segundo lugar, se explicitará la metodología empleada. En tercer
lugar, se presentará el análisis de ejemplos paradigmáticos de operaciones de reformulación
con metáforas. Finalmente, se sintetizarán las principales conclusiones.
RASAL © - Revista de la Sociedad Argentina de Estudios Lingüísticos - 2020: 27-48
Lucía Bregant
29
2. La metáfora y la reformulación
Desde la Teoría Conceptual de la Metáfora (TCM) (Lakoff & Johnson 1980, 1999;
Lakoff & Turner 1989; Lakoff 1993; Kövecses 2000, 2010, entre otros) se resalta la
omnipresencia de este fenómeno en el pensamiento y el lenguaje cotidianos y su importancia
para la comprensión y conceptualización del entorno, así como para el comportamiento.
Según esta teoría, las metáforas no son meros ornamentos lingüísticos, sino que son un
mecanismo cognitivo mediante el cual podemos comprender ciertos dominios, especialmente
los que resultan abstractos o poco estructurados, en términos de otros, relativos a nuestra
experiencia más inmediata. La metáfora, entonces, se define como la proyección entre dos
dominios conceptuales: un dominio fuente y un dominio meta. Las expresiones lingüísticas
son la manifestación superficial de estas proyecciones conceptuales, que pueden realizarse
lingüísticamente (o con otras modalidades) de diferentes maneras. Así, a la expresión
lingüística del corpus “no quieren verme tirado” subyace la metáfora conceptual Feliz es
arriba/Triste es abajo, que proyecta el dominio fuente concreto de la dimensión espacial
vertical (arriba/abajo) en el dominio meta abstracto de los sentimientos. Esta metáfora
conceptual también se puede realizar lingüísticamente mediante otras expresiones, tales como
“levantar el ánimo” o “caer en una depresión”. Para evitar la ambigüedad, en el marco de la
TCM se opta por denominar “expresión metafórica” o “metáfora lingüística” a la realización
lingüística de las metáforas. Cada proyección consiste en un conjunto de correspondencias
sistemáticas entre entidades de un dominio fuente y entidades de un dominio meta, así como
de sus relaciones, de manera coherente. Esta sistematicidad tiene como correlato lingüístico
la existencia de relaciones semánticas entre las diferentes expresiones lingüísticas asociadas
a una metáfora conceptual subyacente. Así, para las expresiones mencionadas arriba, puede
señalarse la relación opositiva de reversos entre levantar y caer (y también tirar), que denotan
cambios de estado, en principio, reversibles el uno respecto del otro (Cruse 1990, 2000).
La distinción entre metáfora conceptual y metáfora lingüística es relevante para analizar
la convencionalidad de una metáfora (Lakoff 1993): una metáfora convencional puede ser
tanto un concepto convencional como una formulación convencional. Son convencionales
porque son formas establecidas o institucionalizadas de decir cosas, entendiéndose por
institucionalización el hecho de que la comunidad lingüística haya aceptado la expresión o el
marco conceptual y la haya incorporado al repertorio estándar del lenguaje (Philip 2017:222).
Esta convencionalidad debe entenderse en términos de una escala gradual, en uno de cuyos
extremos se encuentran las metáforas altamente convencionales y predecibles y en el otro
las metáforas novedosas, creativas e impredecibles (Goatly 1997; Kövecses 2010; Hanks
2006; Philip 2017). Las metáforas conceptuales convencionales son formas establecidas
de pensar sobre ciertos dominios (por ejemplo, conceptualizar las relaciones como seres
vivos); las expresiones lingüísticas metafóricas convencionales son formas comunes, casi
estandarizadas, de hablar sobre ciertos dominios (por ejemplo, para las metáforas de las
relaciones como seres vivos, la expresión “nuestro amor crece día a día”). Mientras es
relativamente habitual encontrar diferentes expresiones lingüísticas no (tan) convencionales
que realizan una metáfora conceptual convencional subyacente (como en el ejemplo 8, “la
relación falleció”), es mucho menos frecuente encontrar metáforas conceptuales nuevas
(Philip 2017).
RASAL © - Revista de la Sociedad Argentina de Estudios Lingüísticos - 2020: 27-48
La metáfora en operaciones de reformuLación entre adoLescentes bonaerenses:
convencionaLidad y novedad
30
Existen diferentes propuestas respecto de las clases que conforman esta escala de la
convencionalidad. Una de las más conocidas es la de Goatly (1997:30-32), quien distingue
entre metáforas “muertas”, “enterradas”, “dormidas”, “cansadas” y “activas”, de acuerdo
con el modo en que los hablantes las procesan. Deignan (2005:39), por su parte, propone
una clasificación fundamentada en la frecuencia de uso. Si bien el límite entre las metáforas
innovadoras y las convencionalizadas es difuso, en tanto varía para diferentes individuos y
se modifica con el tiempo, el análisis de las frecuencias de concordancias permite determinar
que cualquier sentido de una palabra que se da menos de una vez cada 1000 citas es raro o
innovador (Deignan 2005:40).
También sobre la base de la frecuencia de uso, Hanks (2006, 2013) postula una teoría
para el estudio del uso lingüístico típico y convencional: la Teoría de las Normas y las
Explotaciones. Según esta teoría, existen patrones de comportamientos lingüísticos asociados
a cada palabra, que constituyen su norma; cualquier uso genuino que no se ajuste a esta norma
es una explotación. En principio, las metáforas serían casos de explotaciones a la norma. Así,
“reconstruir el puente” –o sea, la combinación con un nombre concreto– constituiría la norma
para reconstruir, mientras que “reconstruir su vida” –combinado con un nombre abstracto–
sería una explotación de esta norma (cfr. ejemplo 9). Sin embargo, cuando una expresión
metafórica está lo suficientemente convencionalizada (esto es, cuando es lo suficientemente
recurrente en el uso), puede convertirse en norma. De allí que Hanks (2004) sostenga que la
distinción entre metáforas convencionales y lo que él llama metáforas dinámicas –es decir,
metáforas novedosas, acuñadas ad hoc en un contexto determinado– sea más importante que
la distinción entre significado literal y metafórico.
La Teoría Conceptual de la Metáfora proporciona un marco explicativo potente para el
estudio de la metáfora. Sin embargo, en las últimas décadas, cada vez más estudiosos de la
metáfora han resaltado la importancia de su estudio como hecho del lenguaje y la necesidad
de su análisis en corpus lingüísticos que proporcionen datos empíricos de su realización
discursiva (Cameron 2003; Cameron & Deignan 2003; Deignan 2005, 2008; Steen 2007;
Steen et al. 2010; Hanks 2004, 2006, 2013; Philip 2017). Así, el estudio lingüístico de
la metáfora resulta relevante no solo por su naturaleza conceptual, sino también por su
funcionamiento como recurso comunicativo (Brünner & Gülich 2002; Ciapuscio 2005).
Desde la teoría de las actividades de producción discursiva, el lenguaje metafórico es
estudiado como uno de los procedimientos de ilustración (Brünner & Gülich 2002; Gülich
2003, Ciapuscio 2003, 2005, 2013, 2016, 2017). Los procedimientos de ilustración consisten
en un conjunto de medios de representación interactivos que les permiten a los interlocutores
resolver problemas de comunicación, especialmente aquellos relativos a la explicación y la
transmisión de conocimientos, mediante una serie de imágenes verbales (Brünner & Gülich
2002). Como formas de ilustración, Brünner & Gülich (2002) diferencian: 1) el lenguaje
metafórico en un sentido amplio, que incluye personificaciones, comparaciones y analogías;
2) diferentes tipos de ejemplos y narraciones de ejemplos; 3) escenarios, que presentan una
situación imaginada en la cual se narran verbalmente sucesos y acciones del destinatario,
como en “es como cuando estamos/ estás pensando o imaginando algo y es como que estás
quieto pero tu mente vuela” (cfr. ejemplo 5); y 4) otras formas de concretizaciones.
2
RASAL © - Revista de la Sociedad Argentina de Estudios Lingüísticos - 2020: 27-48
Lucía Bregant
31
La teoría de las actividades de producción discursiva concibe la producción textual como
un trabajo progresivo de resolución de problemas que los interlocutores llevan a cabo en
colaboración (Antos 1982; Gülich & Kotschi 1987, 1995; Brünner & Gülich 2002; Gülich
2003, 2006; Ciapuscio 2003). Para realizar esta tarea, los hablantes contamos con una serie
de “etnométodos”, esto es, un conjunto de estructuras recurrentes que los miembros de una
sociedad o de un grupo social utilizamos de manera sistemática y ordenada para resolver
los problemas prácticos en nuestras interacciones (Gülich 2006). Si emergen obstáculos, el
trabajo de producción discursiva del hablante deja huellas en sus expresiones que entonces
son accesibles para el análisis lingüístico. Gülich & Kotschi (1995) distinguen tres conjuntos
de huellas que funcionan como base para identificar tres tipos de procedimientos discursivos:
los procedimientos de verbalización, los de tratamiento y los de calificación. El objeto de
interés de este trabajo, la reformulación, es un tipo de operación discursiva de tratamiento
mediante la cual el hablante vuelve sobre un segmento anterior del discurso, propio o del
interlocutor, considerado insatisfactorio, para reelaborarlo mediante una nueva expresión
(Gülich & Kotschi 1995). A diferencia de lo que sucede con los procedimientos de ilustración,
la reformulación se caracteriza a partir de un criterio principalmente estructural: el proceso
de retroceder sobre el discurso (Ciapuscio 2003:212). Su estructura prototípica es tripartita:
una Expresión de Referencia (ER) (que puede ser explícita o implícita), un Marcador
(MD) (verbal o no verbal), que permite modificar, explicar o corregir, y una Expresión de
Tratamiento (ET) que se sugiere como alternativa. Tanto la expresión de referencia como
la de tratamiento pueden estar conformadas por segmentos textuales de diferente extensión
(una oración, un sintagma, un ítem léxico). ER y ET pueden ser segmentos textuales del
mismo hablante o de hablantes distintos. En el primer caso, se trata de autorreformulación;
en el segundo, de heterorreformulación. Asimismo, de acuerdo con quién inicie la operación
de reformular, puede distinguirse entre reformulación autoiniciada y reformulación
heteroiniciada (Schegloff, Jefferson & Sacks 1977; Gülich & Kotschi 1987). La estructura
típica de la reformulación puede esquematizarse de la siguiente manera:
Expresión de Referencia (ER) +
(Marcador Discursivo) (MD) +
Expresión de Tratamiento (Reformulación) (ET)
El siguiente ejemplo extraído del corpus ilustra una reformulación prototípica, en la que
“ser un ladrillo en tu pared” se reformula como “dejar estar en su vida” y la operación se
señala con el marcador o sea:
(1) dice “déjame ser aunque sea solo un ladrillo en tu pared” (ER)
o sea (MD)
que...que lo deje estar en su vida (ET)
Ahora bien, en el marco de teoría de las actividades de producción discursiva, la mayoría
de las investigaciones se centra en el discurso adulto, principalmente la comunicación
experto-lego (Gülich & Brünner 2002; Gülich 2003; Ciapuscio 2003, 2017, entre otros),
RASAL © - Revista de la Sociedad Argentina de Estudios Lingüísticos - 2020: 27-48
La metáfora en operaciones de reformuLación entre adoLescentes bonaerenses:
convencionaLidad y novedad
32
pero son pocos los trabajos que analicen estas actividades en interacciones entre niños o
adolescentes.
3
Este último, en particular, constituye un grupo socioetario cuyo estudio no ha
sido abordado de manera sistemática en lingüística en general hasta las últimas décadas, en
las que ha despertado cierto interés, en especial a partir de la observación sociolingüística
y etnográfica de que son los adolescentes los principales responsables de la innovación
lingüística (Eckert 1997). Complementariamente, desde el punto de vista de la adquisición
del lenguaje, la adolescencia es considerada el último estadio del desarrollo (later language
development), que se caracteriza, entre otros aspectos, por el aumento progresivo del
conocimiento metalingüístico (Nippold 1998), que se pone en juego tanto en la comprensión
de expresiones metafóricas (Crespo & Cáceres 2006) como en la producción de operaciones
de reformulación (Gülich & Kotschi 1995). Así, el estudio de la reformulación de metáforas
en adolescentes aporta una nueva perspectiva a los estudios previos, tanto en cuanto a la
variedad socioetaria estudiada como en cuanto a los tipos de interacciones implicadas.
3. Materiales y métodos
El presente trabajo requirió de la constitución de dos corpus: un primer corpus,
subsidiario, de letras de canciones de cumbia y de rock, que funcionó como estímulo
para elicitar procedimientos discursivos reformulativos, y un segundo corpus, específico,
constituido por los intercambios orales entre adolescentes que presentan estas operaciones.
Para la conformación del corpus de intercambios se llevó a cabo una combinación del método
Goal-Directed Interactive Think Aloud (GITA) con una posterior entrevista grupal. El método
GITA fue diseñado por Cameron (2003) para el estudio de la comprensión de metáforas en
niños. Se trata de una técnica adaptada del Think-Aloud pero, mientras que en esta última se
les pide a los individuos que reporten sus pensamientos a medida que van leyendo un texto,
GITA proporciona una guía para la realización de la tarea de lectura: un objetivo orientado
al participante (Cameron 2003:153). Entre las ventajas de esta adaptación están que reduce
la complejidad de los recursos metacognitivos puestos en juego, que asemeja la realización
de la tarea planteada por el investigador al quehacer diario de comprensión textual que los
sujetos llevan a cabo en el ámbito escolar y, en este caso particular, que permite identificar
(y controlar) más fácilmente las secuencias que son foco del tratamiento discursivo de
reformulación.
Participaron de la experiencia 45 hablantes bonaerenses de entre 15 y 18 años de
edad, divididos en 14 grupos de entre 3 y 4 personas.
4
Se distribuyó una selección de 5 a
7 canciones en cada grupo, con las siguientes indicaciones: en primer lugar, se les solicitó
que hablaran de las canciones en general, que dijeran de qué se trataban y las explicaran; en
segundo lugar, que intentaran identificar el género musical de procedencia de cada canción
y justificaran el porqué de tal clasificación; y en tercer lugar, que dieran su opinión personal
de cada canción. Si bien en la resolución de estas tres tareas los hablantes suelen realizar
actividades de reformulación, se planificó la cuarta consigna para asegurar la elicitación de
reformulaciones. En esta consigna se les solicitó a los sujetos que explicaran el significado de
expresiones, mayormente metafóricas, destacadas en negrita en los textos. Como resultado
RASAL © - Revista de la Sociedad Argentina de Estudios Lingüísticos - 2020: 27-48
Lucía Bregant
33
del planteamiento de la tarea, en el corpus obtenido predominan las heterorreformulaciones
(se reformula el texto fuente de la canción) heteroiniciadas (se reformulan por pedido de
la investigadora), surgidas a partir de una elicitación. El corpus de intercambios orales
producto de la realización de las tareas está constituido por 14 grabaciones de entre 22 y 66
minutos de duración, que totalizan un poco más de 10 horas de grabación, las cuales fueron
posteriormente transcriptas.
En este trabajo se analizan aquellas metáforas que hayan suscitado un tratamiento
reformulativo en el que pueda observarse, a su vez, la presencia de una expresión metafórica.
Este recorte responde a que el objetivo es estudiar las interrelaciones que pueden establecerse
entre una expresión metafórica de referencia y otra expresión metafórica que funciona como
reformulación. Por ello, para este trabajo se dejaron de lado las reformulaciones que no
contuvieran una expresión metafórica. La identificación de metáforas lingüísticas se presenta
como un primer problema metodológico, que ha sido abordado de diferentes maneras en la
bibliografía sobre metáfora. El Metaphor Identification Procedure (MIP) (Pragglejaz Group
2007) y su versión posterior, el Metaphor Identification Procedure of Vrije Universiteit
(MIPVU) (Steen et al. 2010), constituyen un importante antecedente en el desarrollo de un
método cuantitativamente fiable para la identificación de metáforas, que resulta orientador
para el análisis. Estos métodos parten de la contrastación lexicográfica de significados y
proponen la clasificación de cada ítem léxico de un texto como metafórico o no metafórico
según su grado de abstracción en comparación con los otros sentidos. Según los autores del
MIPVU, la metáfora se caracteriza por causar algún tipo de discontinuidad o incongruencia
referencial o tópica en el discurso: introduce un dominio conceptual ajeno dentro del dominio
conceptual dominante. Esta aparente incoherencia debe resolverse mediante la realización de
una correspondencia entre el dominio fuente “extranjero” y el dominio meta dominante. El
mecanismo básico para la identificación de expresiones metafóricas consta de los siguientes
pasos:
1. Determinar las unidades léxicas del texto (luego de una lectura exhaustiva para
comprender su significado general).
2. Identificar el significado contextual de cada unidad léxica, esto es, el significado
que esta unidad tiene en la situación en la que está siendo usada. Para esto se recurre a un
diccionario.
3. Verificar, con la ayuda del diccionario, si existe un significado más básico para esta
unidad léxica e identificarlo. Este significado se caracteriza por ser más concreto, porque lo
que evoca es más fácil de imaginar, ver, escuchar, sentir, oler y gustar, por estar relacionado
con la acción corporal y por ser más específico.
4. Determinar si el significado más básico es lo suficientemente distinto del significado
contextual.
5. Examinar si el significado contextual puede relacionarse con el básico mediante
alguna forma de similitud.
6. Si las respuestas a los pasos que van de 2 a 5 son positivas, entonces se trata de
una expresión metafórica. Los casos dudosos, que se espera que sean minoritarios, son
etiquetados como WIDLII (When In Doubt, Leave It In), categoría que da cierta flexibilidad
a esta clasificación binaria.
RASAL © - Revista de la Sociedad Argentina de Estudios Lingüísticos - 2020: 27-48
La metáfora en operaciones de reformuLación entre adoLescentes bonaerenses:
convencionaLidad y novedad
34
Para Cameron (2003:60), este tipo de procedimiento, que descansa en una definición
operativa de “metáfora lingüística”, la cual se reconoce por la presencia del vehículo, un ítem
léxico incongruente con respecto al contexto discursivo, cuya incongruencia puede resolverse
por medio de alguna “transferencia de significado” del vehículo al tópico en virtud de su
similitud, resulta un punto de partida. Sin embargo, la realidad del lenguaje en uso parece
desechar la posibilidad de producir un conjunto preciso y finito de condiciones suficientes
que delimitarían este fenómeno en términos de una categoría clásica. Antes bien, no debe
descartarse la sugerencia de Ortony (1979), para quien las metáforas deben entenderse en
términos de “parecido de familia” con miembros centrales y miembros periféricos. En este
trabajo se tomó como guía la propuesta del MIPVU para la identificación de metáforas (en
los textos fuente y en los intercambios conversacionales), pero se dejó abierta la posibilidad
de incluir ejemplares “periféricos” del fenómeno, entre ellos, las personificaciones (que en el
MIPVU no se contabilizan) y las metonimias. Para ello, se adaptó el método de acuerdo con
lo sugerido en Berri & Bregant (2015).
Para el estudio de las expresiones metafóricas, se analizaron el dominio conceptual de
las metáforas lingüísticas de la ER y la ET y su grado de convencionalidad relativo. Como se
desarrolló en el apartado del marco teórico, el grado de convencionalidad es tanto conceptual
como lingüístico y puede establecerse mediante diferentes criterios. Para determinarlo, se
recurrió a la contrastación lexicográfica
5
y a la consulta de bibliografía especializada que
documenta metáforas conceptuales (Lakoff & Johnson 1980, 1999; Lakoff & Turner 1989;
Lakoff, Espenson & Schwartz 1991; Lakoff 1993; Kövecses 2000, 2010). La consulta en
los diccionarios responde a que estos funcionan como un correlato presumiblemente fiable
del criterio de frecuencia de uso, dado que cuando un sentido de una palabra ocurre con
la frecuencia suficiente, es esperable que lo recojan y asienten, mientras que los sentidos
novedosos, menos convencionales y, por lo tanto, menos frecuentes, no tendrán registro
lexicográfico (Philip 2017). En cuanto a la convencionalidad conceptual, si bien no existen
registros equivalentes, los trabajos realizados en el marco de la TCM han recogido y
sistematizado, a lo largo de los años, numerosos ejemplos de proyecciones metafóricas que
sirven como material de consulta. Teniendo en cuenta que el grado de convencionalidad
se entiende en términos de continuum, estos dos parámetros resultan complementarios,
con predominancia del criterio lexicográfico, dado que se trata de un trabajo con foco
en el aspecto lingüístico. El polo de la máxima convencionalidad está dado por aquellas
expresiones metafóricas que se encuentran registradas en todos los diccionarios consultados
y documentadas en la bibliografía especializada sobre el tema; el polo de la máxima novedad
está dado por aquellas que no tengan registro alguno. En el medio, se pueden establecer
diferentes puntos intermedios.
El análisis de los intercambios fue de tipo cualitativo y se realizó siguiendo los principios
metodológicos de la teoría de las acciones de producción discursiva. Se priorizó el análisis
secuencial, ya que se considera que el discurso es un proceso cuyos significados se construyen
progresivamente, antes que un producto acabado (Gülich 2006). Por esto, se estudió el modo
en que una expresión metafórica de referencia es reelaborada, modificada, “tratada” en los
RASAL © - Revista de la Sociedad Argentina de Estudios Lingüísticos - 2020: 27-48
Lucía Bregant
35
diferentes turnos de la interacción y se intentó proporcionar explicaciones respecto de los
mecanismos lingüísticos (y cognitivos, en el sentido de las proyecciones metafóricas) que se
ponen en juego para llevar a cabo las reformulaciones. Además, se atendió a la dimensión
interactiva, ya que la producción textual es entendida en este marco como un trabajo
colaborativo. En este sentido, se estudió el modo en que los participantes colaboran en la
producción de la reformulación.
Teniendo en cuenta este abordaje metodológico, a continuación se presentarán
algunos ejemplos paradigmáticos que permiten mostrar diferentes aspectos que resultaron
significativos para el estudio de la metáfora en el marco de las reformulaciones: el grado
de convencionalidad conceptual y lingüística (incluyendo la diferencia entre ambas) y la
incidencia que puede tener en la interpretación discursiva, la conservación o la variación
del dominio conceptual, y las tareas discursivas a las que las metáforas pueden servir como
recurso expresivo.
4. Análisis
Como primer resultado del análisis del corpus se encontró que, cuando reformulan
expresiones metafóricas, los sujetos prefieren emplear formulaciones con un alto grado de
convencionalidad y de preestructuración. Por ello, en muchos casos recurren a frases hechas y
metáforas lexicalizadas, generalmente pertenecientes a la variedad coloquial. El movimiento
preferido en la reformulación fue el aumento de la convencionalidad de la metáfora: las
metáforas lingüísticas de la ET suelen ser más convencionales que las metáforas de la ER.
En muchas ocasiones, la reformulación consistió, principalmente, en expresar la metáfora
conceptual subyacente a la ER mediante una forma lingüística más convencional; en otras,
los sujetos recurrieron a metáforas diferentes (de diferente dominio), pero que presentaran,
de igual manera, un mayor grado de convencionalidad. Los siguientes ejemplos ilustran estas
observaciones:
6
(2) Ya me cansé de salir a pasear / mi tristeza a los bares. / Boxeador viejo, / mejor admitir, /
no aprendí a retirarme.
1
2
C
bueno primero la primera que está subrayada dice “salir a pasear mi tristeza a los
bares”…
3 G e:h
4 C más o menos’. te lo dice,. ahogar sus penas en alcohol
5 G sí
RASAL © - Revista de la Sociedad Argentina de Estudios Lingüísticos - 2020: 27-48
La metáfora en operaciones de reformuLación entre adoLescentes bonaerenses:
convencionaLidad y novedad
36
(3) Que yo no soy, que es él, que yo actué bien y él no. / Ah, no, de acá yo no me
muevo. / Que por cuestión de piel, de sexo, religión, / tus zapatos no me los pruebo.
1
2
3
J
sí entendí eso pero: donde dice “tus zapatos no me los pruebo” no viste que hay un
dicho que dice que: te pongas en mis zapatos’. cuando hay problemas’ como que no
entiendo’
4 G &sí como:
5 C &sí,. por eso,. no lo: o sea no lo llega a entender.. no’
6 J y tampoco lo quiere entender
7 G no tiene ganas <risa>
8 C no lo QUIERE entender no lo LLEGA a entender
9 G &ni el más mínimo esfuerzo
(4) Temiendo ser peor, temiendo ser mejor, / temiendo, al fin, siempre temiendo. / Viviendo en
el ayer, aletargando el hoy, sí, Víctor, sí, ¡sobreviviendo!
1 I
y pudieron pensar esto de: <lento> “aletargando+ el hoy”’
2 G no sé pensamos como
3 J como alarga:ndo
4 G &sí que era como alargar el día
5 J alargando el día alargando. todo el tiempo:
6 G seguir estirando la situación
En (2) se presenta una expresión metafórica poco convencional, la ER “salir a pasear mi
tristeza a los bares”, reformulada mediante una frase hecha, altamente convencional, “ahogar
las penas en alcohol”. La base de la metáfora de la ER es la animización de tristeza, que
realiza la metáfora conceptual las emociones son entidades animadas −o, si se quiere, en
un mayor nivel de especificidad, la tristeza es un organismo viviente (Kövecses 2000:25)−.
Existen diferentes expresiones lingüísticas que pueden asociarse a esta metáfora, tales
como “me invadió la tristeza/alegría/desesperación/felicidad”. Entonces, si bien en cuanto
a formulación la ER resulta poco convencional, la proyección conceptual subyacente sí
lo es, y se pueden encontrar otros ejemplos en el repertorio lingüístico convencional para
realizarla. La operación de reformulación consiste en la selección de una de estas expresiones
convencionales, la frase hecha “ahogar las penas en alcohol”. La animización persiste: el
sentimiento que antes “paseaba”
7
ahora “se ahoga”; la formulación, en cambio, se modifica
en dirección a la convencionalidad.
En el ejemplo (3) se observa nuevamente este movimiento tendiente a la mayor
convencionalidad, pero con diferentes características. La ER es poco convencional, ya que
es un desvío respecto de la frase hecha “ponerse en mis/sus/tus zapatos”. Como sucede
RASAL © - Revista de la Sociedad Argentina de Estudios Lingüísticos - 2020: 27-48
Lucía Bregant
37
con muchas expresiones figuradas complejas, se trata de un caso mixto entre metáfora y
metonimia, a los que Goossens (2002) denomina “metaftonimias” (metaphtonymies), en
este caso, una “metonimia dentro de una metáfora” (metonymy within metaphor). Una
entidad usada metonímicamente (los zapatos, usados metonímicamente para representar a
la persona) se incorpora a una expresión metafórica. Existe una proyección de un dominio
fuente a uno meta, pero con una metonimia incorporada. Así, los zapatos representan aquí,
metonímicamente primero, al individuo que suele llevarlos y, metafóricamente después, a
sus emociones y percepciones. A diferencia de lo que sucede en (2), se trata de una expresión
aislada, que no integra un sistema con otras formulaciones similares.
8
Lakoff (1987, 1993)
denomina esta clase de expresiones “metáforas one-shot”. Dado que se trata de una metáfora
aislada, su dependencia respecto del modo de formulación convencional es fuerte; de allí
que los hablantes expliciten su relación con “el dicho”, esto es, la frase hecha convencional,
y recurran a ella al momento de llevar a cabo la reformulación. En efecto, desde la primera
línea, Johana (J) reconoce esta relación y su primera reformulación consiste en explicitarla:
“viste que hay un dicho que dice que te pongas en mis zapatos”. Mientras la ER es una
formulación más laxa del dicho (una “explotación” de la norma que constituye la frase
hecha), la ET lo presenta como tal, es decir, devuelve la metáfora a la norma de su forma de
expresión estandarizada. Inmediatamente, se abandona el dominio de la vestimenta y, con él,
la proyección metafórica, y se reformula nuevamente la frase en términos de comprensión y
emociones con “no llegar a entender” y “no querer entender (al otro)”. Así, la metáfora no
se expande (no tendría cómo), sino que se recurre a una expresión más directa o literal para
seguir reformulando la expresión de referencia.
En (4), la expresión metafórica “aletargando el hoy” es reformulada como “alargando el
día” (líneas 3-5) y luego como “estirando la situación” (línea 6). El vehículo para la metáfora
de la ER es “aletargando”, un verbo que, independientemente de su empleo metafórico
en el ejemplo, es de poca frecuencia en el uso. Mediante “aletargando” se vehiculiza la
conceptualización en términos animados del tiempo presente, expresado en “el hoy”
9
, el
cual, como una criatura viviente, sería el que sufre el estado de letargo –de cansancio y
somnolencia–. Para la reformulación se recurre no solo a formulaciones lingüísticas más
convencionales, sino también a una metáfora conceptual que resulta más convencional: la
proyección del espacio en el tiempo (Lakoff & Johnson 1980; Alverson 1994). Esta proyección
permite entender el tiempo en términos del espacio, y por lo tanto, atribuirle la capacidad de
ser largo y de estirarse. Además, a diferencia de lo que sucede con “aletargando”, los sentidos
metafóricos de “alargando” y “estirando” están lexicalizados y se encuentran registrados
como tales en los diccionarios consultados.
10
Los intercambios (2) y (3), entonces, ejemplifican casos de metáforas del mismo dominio,
relativas a la misma proyección conceptual subyacente y a operaciones de reformulación que
actúan en el plano lingüístico. La diferencia entre los dos ejemplos es que, mientras en (2) la
metáfora de referencia es sistemática y los participantes eligen una entre otras expresiones
convencionales disponibles en el repertorio lingüístico, en (3) se trata de una metáfora one-
shot y los participantes no tienen más opción que explicitarla en los términos lingüísticos en
que se ha convencionalizado. El ejemplo (4) difiere de los anteriores en que, en este caso, la
ER y la ET metafóricas no son realizaciones lingüísticas de la misma metáfora conceptual,
RASAL © - Revista de la Sociedad Argentina de Estudios Lingüísticos - 2020: 27-48
La metáfora en operaciones de reformuLación entre adoLescentes bonaerenses:
convencionaLidad y novedad
38
sino que cada una de ellas remite a metáforas conceptuales diferentes: el tiempo es un
organismo viviente y el tiempo es espacio. Tanto en el plano conceptual como en el plano
lingüístico, la segunda (correspondiente a la reformulación) es más convencional.
La existencia de expresiones convencionales, muchas veces lexicalizadas o fijadas,
asociadas a una metáfora conceptual subyacente, a la que realizan lingüísticamente,
proporciona a los hablantes un repertorio de recursos expresivos a los que se puede recurrir al
momento de llevar a cabo una operación de reformulación. En efecto, un recurso reformulativo
de importancia en el corpus analizado, coincidente con lo observado en los estudios sobre la
comunicación experto-lego (Brünner & Gülich 2002; Gülich 2003; Ciapuscio 2003, 2017),
es el mantenimiento del dominio de la metáfora de la ER, expandiéndola y ampliándola, de
manera de poder explicar el concepto metafóricamente expresado en diferentes aspectos.
Desde el punto de vista cognitivo, esto es posible debido a que las metáforas conceptuales
con frecuencia conforman sistemas cuyos elementos se relacionan entre sí (Lakoff & Johnson
1980). Además, el Principio de Invariabilidad asegura la preservación de la topología
cognitiva del dominio fuente al proyectarse, es decir que las relaciones que se establecen
entre los elementos del dominio fuente deben conservarse en el dominio meta (Lakoff 1993).
Desde el punto de vista lingüístico, tales relaciones se codifican en patrones de significado
−relaciones léxicas paradigmáticas de inclusión y oposición− existentes entre los sentidos
literales de las palabras, que se replican en el dominio meta (Deignan 2005). Así, la lengua
nos proporciona diferentes recursos, especialmente léxicos, para desarrollar la reformulación
de una expresión metafórica en términos también metafóricos y en el mismo dominio. Los
siguientes ejemplos ilustran este mecanismo:
(5) Viajo sin moverme de aquí. / Chicos del espacio / están jugando en mi jardín.
1 I
y “viajo sin moverme de aquí”’.. la primera’
2 A “sin moverme de aquí”… e:s como...
3 N es como…
4
5
A lo explicás vos o lo explico yo’.. bueno yo lo: lo veo en este sentido,.. es como:
cuando estás.. perdón.. es como cuando estás pensando: o: imaginando…
6 N estás como en otra
7
8
A [risa]+… es como cuando estamos estás pensando: o imaginando algo’. y es como
que estás quieto pero tu mente vuela,…
9 I sí
10
11
A sí… vuela: y se va: por las nubes y: vos estás acá o sea tu cuerpo físicamente, está
en un solo lugar y no se mueve,. pero tu mente vuela,
12 B tu mente vuela
13
14
15
N &es como que estás acá: e:h. o sea a mí me pasa cuando/ cuando no me gusta alguna
materia en el cole.. estoy acá: pero estoy e:h en las nubes qué sé yo estoy en otro
lado estoy pensando en cualquier co:sa. o algo así
RASAL © - Revista de la Sociedad Argentina de Estudios Lingüísticos - 2020: 27-48
Lucía Bregant
39
(6) Tener causa en Argentina es sin duda / lo más ruin que te puede pasar. / Y si a eso le sumás
la policía, los bomberos, / funcionarios y banqueros, ¿qué te puede quedar? / Será por eso
que el rock me alimenta, / será por eso que toda esta farsa / no lo pudo comprar.
1
2
3
4
U
claro,. eso’. y: “toda esta farsa no me la puedo comprar” no sé,... es mo/ es como que
será.. e:h yo lo veo más como que: lo: que:. m: TE VENDE:N.. ponele, viste’. está:
eso de la rebeldía que antes lo que te vende el gobierno:’. no es TAN así como ellos te
lo venden’
5 T claro
6
7
8
9
U y los que hacen rock’ te lo dicen las cosas TAN FRONTAL, TAN SINCERAMENTE
se expresan’.. que no se COMpran las. MENTIRAS. que le dicen,. ESO creo que
quiere decir,.. no se reere directamente al gobierno pero lo puse como un ejemplo.
10 T mjm
11 U creo que eso debe ser,. porque otra cosa no hay
En (5) se elabora la metáfora conceptual imaginar es viajar, realizada en la ER con la
metáfora lingüística “viajo sin moverme de aquí”. En las líneas 4 y 5, Ana (A) suspende esta
proyección metafórica y el dominio meta es presentado en sus propios términos, o sea, se
presenta literalmente como “pensando, imaginando”. Sin embargo, inmediatamente retoma
esta reformulación y vuelve a establecer la proyección metafórica con el dominio fuente del
viaje en las líneas 7 y 8: “estás pensando, imaginando” pero “tu mente vuela”. La relación
léxica de inclusión, en este caso de troponimia (Fellbaum & Miller 1990; Miller 1998), le
permite a la hablante restablecer la proyección y desarrollar un aspecto de la metáfora. De
acuerdo con Fellbaum & Miller (1990), la relación de troponimia entre dos verbos V
1
y V
2
se expresa mediante la fórmula es una manera de: realizar la acción designada por V
1
es
realizar la acción designada por V
2
de una manera particular. En el ejemplo, si imaginar es
viajar, no es viajar de cualquier manera, sino de una forma específica: volando. En las líneas
siguientes puede verse cómo la misma metáfora conceptual activa un conjunto de expresiones
preconfiguradas y convencionales del dominio del viaje que les permiten a los participantes
expandirla en diferentes aspectos y así llevar a cabo la reformulación. En la línea 10, la
expansión continúa con el agregado del elemento nubes, para el que se recurre a la frase
hecha metafórica de mismo dominio “estar en las nubes”, autorreformulada inmediatamente
con otra frase hecha “estar en otro lado”. La llegada a “otro lado”, a otro lugar, es justamente
el efecto de la acción de “viajar”. Estas frases aparecen en el contexto de otro procedimiento
de ilustración, el ejemplo:
11
Nahuel (N) se pone como ejemplo de viajar con la imaginación
en situaciones en las que lo aburre alguna materia del colegio.
En (6), la expresión metafórica “y toda esta farsa no me la pudo comprar” (una cita
inexacta de la frase del texto fuente) realiza la metáfora conceptual las ideas son objetos
(Reddy 1979; Lakoff & Johnson 1980; Lakoff, Espenson & Schwartz 1991), según la cual el
dominio abstracto de las ideas aparece conceptualizado en términos concretos como objetos
susceptibles de ser poseídos, comprados y vendidos. En la ER, el vehículo de la metáfora
es el verbo comprar. La reformulación mantiene esta proyección metafórica y la desarrolla
RASAL © - Revista de la Sociedad Argentina de Estudios Lingüísticos - 2020: 27-48
La metáfora en operaciones de reformuLación entre adoLescentes bonaerenses:
convencionaLidad y novedad
40
mediante el verbo converso vender en la expresión “te vende”, que expresa la misma relación
desde el punto de vista contrario (Cruse 1990, 2000). Los sentidos metafóricos de los verbos
comprar y vender, asociados a ideas antes que a objetos concretos, presentan diferentes
grados de convencionalización. Mientras que para vender el sentido metafórico aparece
registrado en todos los diccionarios consultados, comprar no se registra con este sentido.
Así, nuevamente, los sujetos seleccionan una expresión lingüística más convencional para
realizar la reformulación de una metáfora conceptual que se mantiene.
El siguiente ejemplo muestra un fenómeno diferente. Ilustra cómo esta preferencia por
las expresiones convencionales genera en los participantes expectativas de convencionalidad
que pueden dar lugar a equívocos y desacuerdos en la interpretación.
(7) Para vos, que me dejaste / una herida en el amigo. / Conocí una turra, / es re fea, me quiero
matar. Encima usa anteojos / culo botella, qué asco que me da.
1 E
“para vos que me dejaste una herida en el amigo”
2 N bue:no
3 K por ahí el amigo se reere al corazón
4 E no: EL amigo,. no:. el amigo
5 N <risa>+
6
7
K claro le dejó una herida al amigo,. a mi amigo: por ejemplo: no sé, vos tenés un amigo
y le rompieron el corazón’
8
9
E “conocí una turra re fea,. me quiero matar”… agarro entre ocho y me di un tu en la
cabeza
10 K A:h pero dice “me dejaste una herida EN. EL amigo”,. no en mi amigo,
11 E no: en EL amigo dice
12 K bueno en el corazón… <risa>+
13 N abajo ahí <risa>+
14 E tiene sentimie:ntos el amigo eh’
15 K ay qué estúpido
16
17
N <risas>+ y sí boluda a qué se va a referir’... para eso dice corazón y li:sto qué le va a
romper una turra’… la japi,
En (7) se presenta una breve discusión respecto de la referencia (y, en consecuencia,
del estatus metafórico) de la palabra amigo en la ER. Karina (K) recurre a la frase hecha
“le rompieron el corazón” e interpreta que la “herida” es metafórica (emocional), mientras
el “amigo” es literal, e ilustra este “corazón roto” con el escenario: “vos tenés un amigo
y le rompieron el corazón” (líneas 3, 6 y 7). La alta convencionalidad de la metáfora a la
que recurre condiciona su interpretación y la lleva a proponer esta reformulación que sus
interlocutores consideran equivocada. Esteban (E) manifiesta este desacuerdo apelando a un
argumento lingüístico: el determinante empleado −el artículo definido en “EL amigo”− no
RASAL © - Revista de la Sociedad Argentina de Estudios Lingüísticos - 2020: 27-48
Lucía Bregant
41
parece ser el correcto para habilitar la interpretación de Karina (líneas 4 y 11). Para cerrar el
debate, Noelia (N) presenta la reformulación alternativa, para la que recurre primero a una
metonimia, acompañada de un gesto: “abajo ahí” (línea 13) y, finalmente, para mayor precisión,
al vesre lunfardo “la japi” (línea 17): la herida no es metafórica, lo que sí es metafórico es
“el amigo”. El comentario “para eso dice corazón” (línea 16) deja entrever que, también para
esta participante, la metáfora del corazón está tan fuertemente convencionalizada que no se
ve como tal: Noelia también mantiene, en este comentario, el dominio físico del corazón, y
no el emocional del amor, de manera que se conserva la proyección metafórica subyacente.
Entonces, el hecho de esperar que en ciertos contextos genéricos (las canciones, en este
caso) se recurra a ciertas metáforas altamente convencionalizadas puede condicionar las
interpretaciones que los hablantes hacen de ciertas expresiones, y a veces solo una discusión
o una lectura o escucha detenida pueden modificar estas interpretaciones iniciales.
Por último, los siguientes ejemplos muestran aquellos casos, periféricos, en los que
las reformulaciones se expresan en términos novedosos, menos convencionales que sus
correspondientes expresiones metafóricas de referencia.
(8) Vos andas loqueando, / qué loca que sos. / Lo nuestro murió.
1 M
“lo nuestro murió” <risa>+
2 L o sea que la relación murió
3 S o sea que la relació:n…
4 M FALLECIÓ.. FALLECIÓ, YA ESTÁ <risa>+
5 S <impostando la voz> ha desaparecido+
(9) Pero, (porque) soy un albañil / que está reconstruyendo su vida, / ya no soy más feliz. / Con
cemento curo mis heridas
1 S “no me dejes caer”
2 M
&“con cemento curo. curo mis heridas”
3 S ah eso falta.
4 L &e:h... que se tira cemento en un callo <risas>+
Tanto (7) como (8) están marcados por la presencia de risas, que muestran el efecto
cómico obtenido por la reformulación. En (8), además, los participantes modifican su voz,
recurriendo a la intensificación (línea 4) o a la modificación en el timbre (línea 5) para resaltar
el carácter intencionalmente afectado y anómalo de la operación de reformulación realizada.
En este ejemplo, la proyección metafórica por la cual las relaciones amorosas se animizan,
esto es, la metáfora conceptual la relación es un animal (Lakoff, Espenson & Schwartz 1991)
se mantiene, pero con una variación, tanto conceptual como léxica. La selección del vehículo
falleció supone, a nivel conceptual, un dominio fuente no solo animal o animado, sino más
específicamente humano, en tanto es de las personas que se predica que han fallecido, tal
RASAL © - Revista de la Sociedad Argentina de Estudios Lingüísticos - 2020: 27-48
La metáfora en operaciones de reformuLación entre adoLescentes bonaerenses:
convencionaLidad y novedad
42
como lo indican los diccionarios consultados.
12
Desde el punto de vista lingüístico, mientras
que para morir el sentido ‘terminarse [alguna cosa]’ se encuentra lexicalizado, esto no sucede,
como se dijo, con fallecer, lo cual la hace una expresión lingüística menos convencional.
En (9), el efecto cómico se produce por el mantenimiento del dominio fuente de la herida
(el dominio físico se proyecta en el emocional) con una expresión menos convencional.
Existen varias expresiones lingüísticas asociadas al sufrimiento físico, tales como “herida”,
“dolor” o “lastimado” que funcionan como vehículos para la metáfora, proyectándose en el
dominio de las emociones. Los callos, en cambio, si bien son un malestar para el cuerpo, no
están convencionalizados para el dominio de las emociones.
13
Así, la metáfora conceptual
es la misma en la ER y la ET, pero se modifica la expresión lingüística en dirección a la
novedad. El resultado es que la reformulación resulta novedosa, inesperada y cómica.
Los ejemplos muestran que, en el corpus analizado, mientras la selección de expresiones
más convencionales se enmarca en la tarea conversacional de la explicación, cuando se
recurre a expresiones metafóricas novedosas, el efecto obtenido (y buscado) es estético, de
comicidad.
5. Conclusiones
En este trabajo se han analizado las relaciones que se establecen entre las metáforas
de la expresión de referencia y las metáforas de la expresión de tratamiento en operaciones
de reformulación. Para ello, se ha partido de la observación de que, en efecto, los sujetos
adolescentes, en sus interacciones, recurren a expresiones metafóricas para llevar a cabo el
procedimiento de reformulación textual, como recurso de ilustración para la reformulación
de otras metáforas. La reformulación no se limita a expresar lo metafórico en términos
literales. Por el contrario, son numerosos los casos en los que las expresiones metafóricas
son reformuladas mediante otras metáforas. En primer lugar, porque, al ser la metáfora un
mecanismo cognitivo básico, muchos conceptos son entendidos en términos (puramente o
primariamente) metafóricos. En segundo lugar, porque el lenguaje metafórico proporciona
un repertorio de recursos expresivos convencionales que los hablantes utilizan para
comunicarse. Estas conclusiones son consistentes con las observaciones de Brünner &
Gülich (2002), Ciapuscio (2003) y Gülich (2003), según las cuales la reformulación y la
ilustración son recursos de formulación textual que facilitan la transmisión de conocimiento
y suelen contribuir significativamente en la constitución de secuencias textuales explicativas.
Asimismo, el estudio del corpus sobre el que aquí se ha trabajado permite afirmar que estos
procedimientos no se limitan a la transmisión del conocimiento especializado, sino que se
extienden en otros ámbitos lingüísticos, así como en otras variedades socioetarias.
El grado de convencionalidad de las metáforas (conceptuales y lingüísticas) implicadas
en la relación de reformulación se reveló como un importante factor explicativo de los
mecanismos expresivos y los recursos lingüísticos puestos en juego en los intercambios
analizados en el corpus. Los sujetos, a fin de cumplir con la tarea de explicar, tienden a elegir en
sus reformulaciones expresiones metafóricas convencionales, muchas veces estandarizadas,
ya sea fijadas sintagmáticamente como frases hechas, ya sea lexicalizadas. En consecuencia,
RASAL © - Revista de la Sociedad Argentina de Estudios Lingüísticos - 2020: 27-48
Lucía Bregant
43
el movimiento preferido en la reformulación es el de un aumento de la convencionalidad
de la metáfora: las metáforas lingüísticas de la ET suelen ser más convencionales que las
metáforas de la ER. Las posibilidades lingüísticas para este movimiento están condicionadas
por el tipo de metáfora conceptual expresada en la ER (no es lo mismo una metáfora que
conforma un sistema que una metáfora one-shot) y la formulación lingüística original.
En cuanto a la relación entre los dominios de la metáfora de la ER y la metáfora de la ET,
cuando el dominio se mantiene, en ocasiones la tarea de reformulación consiste en expresar
la misma metáfora conceptual en términos más convencionales. Sin embargo, otras veces la
reformulación no se limita a la convencionalización, sino que, además, aporta información
nueva, de manera tal que expande la metáfora desarrollando algunos de los elementos y
relaciones del dominio fuente en el dominio meta. Las relaciones léxicas de oposición e
inclusión funcionan como recursos lingüísticos que permiten llevar a cabo esta expansión.
Por otra parte, la proyección entre dominios de la metáfora de la ER y la ET no siempre
coincide. También es posible la reformulación de una metáfora a partir de una metáfora
conceptual (y lingüística) diferente.
En lo que respecta al polo de la novedad, cuando recurren a expresiones metafóricas
menos convencionales, los participantes muchas veces lo hacen para lograr efectos de
estilo. En el caso del corpus analizado, las metáforas novedosas se dan en el marco no de la
explicación, sino de la broma, y generan comicidad a partir del extrañamiento respecto de la
expresión metafórica de la expresión de referencia.
Por último, la preferencia por el lenguaje convencional genera expectativas que
condicionan la interpretación de las expresiones y, con ella, la reformulación. Esto puede dar
lugar a equívocos, malos entendidos y discusiones.
Para terminar, es importante observar que la tendencia hacia la convencionalidad puede
explicarse, en gran medida, por la clase textual en la que se encuentre la expresión metafórica
y su función textual predominante. El corpus aquí estudiado involucra dos series de textos,
de diferente clase: la serie principal está constituida por los intercambios que se producen
entre los sujetos a partir de la técnica de elicitación; el corpus subsidiario está constituido
por el grupo de canciones, que funciona como principal texto fuente para la reformulación.
Las clases textuales se caracterizan a partir de una serie de cualidades multidimensionales
de carácter prototípico (Heinemann 2000, Heinemann & Heinemann 2002) que, para el
caso de la canción, son: su complejidad semiótica (que incluye información no solo verbal,
sino también musical, gestual e icónica), su estructura característica (breve, distribuida
generalmente en estrofa y estribillo, con rima), su marco de situación específico (dentro de la
industria de la cultura y el entretenimiento) y su función textual predominantemente expresiva
y estética (Bregant 2012). La búsqueda de efectos estéticos repercute en la selección de
recursos lingüísticos en general y metafóricos en particular, que tienden a forzar los límites
de lo preestablecido y convencionalizado en favor de la novedad.
Los intercambios entre los hablantes adolescentes, en cambio, están en este corpus
condicionados por la tarea que están llevando a cabo como producto de los objetivos
propuestos por la técnica de elicitación: la tarea de explicar. La preferencia por la
convencionalidad responde a la necesidad de cumplir con estos objetivos: recurrir a
estructuras preformadas y estandarizadas favorece la comprensión. Desde el punto de vista
RASAL © - Revista de la Sociedad Argentina de Estudios Lingüísticos - 2020: 27-48
La metáfora en operaciones de reformuLación entre adoLescentes bonaerenses:
convencionaLidad y novedad
44
cognitivo esto sucede porque estas estructuras suponen menor esfuerzo de procesamiento
(Lakoff 1993). Correlativamente, desde el punto de vista lingüístico, esto es así porque
constituyen la norma, el patrón de comportamiento lingüístico más frecuente, típico y
compartido por todos los hablantes (Hanks 2004, 2013). Ahora bien, esto no significa ni que
la elección de expresiones novedosas se dé siempre por la búsqueda de efectos estéticos (o
cómicos, como en los casos analizados) ni que para realizar una explicación deba recurrirse,
necesariamente, a la convencionalidad. La explicación puede deberse a la existencia de un
concepto complejo que tiene que ser presentado lingüísticamente de manera novedosa para
poder ser comprendido. En este caso, el lenguaje convencional no sería de gran ayuda. En
efecto, en el marco del análisis de la comunicación experto-lego/médico-paciente, se han
estudiado diferentes metáforas novedosas que permiten a los expertos/médicos transmitir
conocimientos complejos sobre ciertos procesos fisiológicos o enfermedades (por ejemplo,
en Brünner & Gülich 2002 y en Gülich 2003) o a los pacientes sobre sus experiencias con la
enfermedad y sus síntomas (por ejemplo, en Brünner & Gülich 2002 y en Ciapuscio 2017).
14
Por otro lado, como sucede predominantemente en este corpus, la explicación puede deberse
a la existencia de una formulación oscura que tiene que ser reformulada de manera más clara
y precisa, para lo cual sí resultará de ayuda la formulación convencional.
Para Deignan (2005:193), estas dos fuerzas opuestas y en tensión moldean la forma
del lenguaje metafórico. La primera fuerza es la necesidad de expresar y desarrollar ideas,
imágenes y conceptos abstractos e innovadores por medio de la metáfora: la tendencia a
desarrollar lenguaje creativo y novedoso. La segunda fuerza radica en la necesidad humana de
comunicarse de forma no ambigua y, para esto, de volver a usar formas asociadas regularmente
con ciertos significados: la tendencia de los patrones lingüísticos a convencionalizarse. La
preferencia eventual por una u otra dependerá de las necesidades de la comunicación. Para
cada una de estas dos necesidades y estos dos objetivos tenemos los recursos lingüísticos de
la norma, tendiente a la convencionalidad y a la formulación inequívoca, y las explotaciones,
que permiten la formulación novedosa.
Convenciones de transcripción
Se utilizó una versión adaptada del método de transcripción del grupo de análisis de la
conversación de la Universidad de Bielefeld (Czyżewski et al. 1995). Lo que se expresa de
manera simultánea, en lo posible, se escribe directamente debajo. Las líneas horizontales
tienen la función de facilitar la visualización de las intervenciones simultáneas (a la manera
de una partitura musical): las intervenciones sucesivas se dividen con líneas horizontales,
mientras que las superposiciones se transcriben en un mismo casillero, sin división horizontal.
Los caracteres que se utilizan en un significado distinto de la ortografía estándar se listan a
continuación:
‘ Curva entonacional ascendente
, Curva entonacional descendente
RASAL © - Revista de la Sociedad Argentina de Estudios Lingüísticos - 2020: 27-48
Lucía Bregant
45
MAYÚSCULAS Énfasis
: Alargamiento
/ Interrupción o corrección
. .. … Pausa: muy corta, corta, larga
& Encabalgamiento rápido de intervenciones
<>
+
<¿?>
<Comentario>
Final del segmento afectado por el comentario
Fragmento ininteligible
Diccionarios consultados
Conde, O. 2011. Diccionario etimológico del lunfardo. Buenos Aires: Taurus.
DIEA: Plager, F. (coord.) 2017. Diccionario integral del español de la Argentina. Buenos Aires: Tinta
Fresca / Voz Activa.
DLE: Real Academia Española. 2017. Diccionario de la lengua española (versión electrónica 23.1) [en
línea]. Disponible en: http://dle.rae.es/
DUEAE: Battaner, P. (dir.) 2003. Diccionario de uso del español de América y España [CD-ROM].
Barcelona: SPES
Referencias
Alverson, H. 1994. Semantics and experience: Universal metaphors of time in
English, Mandarin, Hindi, and Sesotho. Ba
ltimore: Johns Hopkins University Press.
Antos, G. 1982. Grundlagen einer Theorie des Formulierens. Tübingen: Niemeyer.
Berri, M. & L. Bregant 2015. “Identicación de metonimias y metáforas: cuestiones
metodológicas”, en: Lenguaje 43 (2). 219-246.
Bregant, Lucía 2012. “Géneros textuales y géneros musicales: una aproximación a partir
de las canciones”, en: Molina, L. & M. E. Sánchez (coords.) Actas de las I Jornadas
de Jóvenes Lingüistas, 78-95 [en línea]. Buenos Aires: Editorial de la Facultad de
Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Disponible en: http://il.institutos
lo.uba.ar/sites/il.institutos.lo.uba.ar/les/Actas%20JJL-baja.pdf.
Brünner, G. & E. Gülich. 2002. “Verfahren der Veranschaulichung in der Experten Laien-
Kommunikation”, en: Brünner, G. & E. Gülich (eds.) Krankheit verstehen: interdisziplinäre
Beiträge zur Sprache in Krankheitsdarstellungen, 17-93. Bielefeld: Aisthesis Verlag.
Cameron, L. 2003. Metaphor in educational discourse. London: Continuum.
Cameron, L. & A. Deignan. 2003. “Combining large and small corpora to investigate tuning devices
around metaphor in spoken discourse”, en: Metaphor and Symbol 18(3). 149-160.
Ciapuscio, G. 2003. “Formulation and reformulation procedures in verbal interaction between experts
and (semi)laypersons”, en: Discourse Studies 5(2). 207-233.
RASAL © - Revista de la Sociedad Argentina de Estudios Lingüísticos - 2020: 27-48
La metáfora en operaciones de reformuLación entre adoLescentes bonaerenses:
convencionaLidad y novedad
46
Ciapuscio, G. 2005. “Las metáforas en la creación y recontextualización de la ciencia”, en: Signo y
Seña 14. 183-211.
Ciapuscio, G. 2013. “Las metáforas en las cartas de lectores de revistas cientícas”, en: Rétor 3(2).
168-186.
Ciapuscio, G. 2016. “Conceptualizaciones metafóricas y recursos de formulación en narraciones de
pacientes con migraña”, en : Oralia 19. 39-60.
Ciapuscio, G. 2017. “Metáforas del corazón en conversaciones sobre crisis cardíacas”, en: Cancellier,
A., A. Cassani & E. Dal Maso (eds.) El corazón es centro. Narraciones, representaciones y
metáforas del corazón en el mundo hispánico, 151-169. Padua: Editorial Cleup.
Crespo, N. & P. Cáceres. 2006. “La comprensión oral de las frases hechas: Un fenómeno de desarrollo
tardío del lenguaje”, en: Revista de Lingüística Teórica y Aplicada 44(2), II. 77-90.
Cruse, D. A. 1990. “Language, Meaning and Sense: Semantics”, en: Collinge, N. (ed.) An Encyclopedia
of Language, 139-172. London: Routledge.
Cruse, D. A. 2000. Meaning in language. An introduction to semantics and pragmatics.Oxford: Oxford
University Press.
Czyżewski, M. et al. 1995. Selbst-und Fremdbilder im Gespräch. Theoretische und methodologische
Aspekte. Nationale Selbst-und Fremdbilder im Gespräch. Opladen: Springer VS.
Deignan, A. 2005. Metaphor and corpus linguistics. Amsterdam / Philadelphia: John Benjamins
Publishing.
Deignan, A. 2008. “Corpus Linguistics and Metaphor”, en: Gibbs Jr. (ed.) The Cambridge Handbook of
Metaphor and Thought, 280-294. New York: Cambridge University Press.
Eckert, P. 1997. “Why ethnography?”, en: Kotsinas, U., A. Stenstrom & A. Karlsson (eds.)
Ungdomssprak i Norden, 52–62. Stockholm: Stockholm University.
Fellbaum, C. & G. Miller. 1990. “Folk psychology or semantic entailment? Comment on Rips and
Conrad (1989)”, en: Psychological Review 97(4). 565–570.
Goatly, A. 1997. The Language of Metaphors. London: Routledge.
Goossens, L. 2002. “Metaphtonymy: the interaction of metaphor and metonymy in expressions for
linguistic action”, en: Dirven, R. & R. Pörings (eds.) Metaphor and metonymy in comparison
and contrast, 349-377. Berlin / New York: Mouton de Gruyter.
Gülich, E. 2003. “Conversational Techniques used in transferring knowledge between medical experts
and non-experts”, en: Discourse Studies 5(2). 234-258.
Gülich, E. 2006. “Des marqueurs de structuration de la conversation aux activités conversationnelles
de structuration: Réexions méthodologiques”, en: Drescher, M. (ed.) Les marqueurs discursifs
dans les langues romanes, 11-36. Frankfurt: Peter Lang.
Gülich, E. & T. Kotschi. 1987. “Les actes de reformulation dans la consultation ‘La dame de Caluire’”,
en : Bange, P. (ed.) L’analyse des interactions verbales. La Dame de Caluire: une consultation,
15-81. Bern: Peter Lang.
Gülich, E. & T. Kotschi. 1995. “Discourse production in oral communication”, en: Quastho, U. M.
(ed.) Aspects of oral communication, 30-66. Berlin: Mouton de Gruyter.
Hanks, P. 2004. “The Syntagmatics of Metaphor”, en: International Journal of Lexicography 17(3).
245-274.
RASAL © - Revista de la Sociedad Argentina de Estudios Lingüísticos - 2020: 27-48
Lucía Bregant
47
Hanks, P. 2006. “Metaphoricity is a gradable”, en: Stefanowitsch, A. & S. Gries (eds.) Corpora in
Cognitive Linguistics. Vol. 1: Metaphor and Metonymy, 17-35. Berlin & New York: Mouton
de Gruyter.
Hanks, P. 2013. Norms and Exploitations. Cambridge: MIT Press.
Heinemann, M. & W. Heinemann. 2002. Grundlagen der Textlinguistik. Tübingen: Niemeyer.
Heinemann, W. 2000. “Textsorten. Zur Diskussion um Basisklassen des Kommunizierens. Rückschau
und Ausblick”, en: Adamzik, K. (ed.) Textsorten. Reexionen und Analysen, 9-29. Tübingen:
Stauenburg Verlag Brigitte Narr GmbH.
Kövecses, Z. 2000. Metaphor and Emotion. Cambridge: Cambridge University Press.
Kövecses, Z. 2010. Metaphor: A Practical Introduction. New York: Oxford University Press.
Labov, W. 1966. The Social Stratication of English in New York City. Cambridge: Cambridge
University Press.
Lako, G. 1987. “The death of dead metaphor” en: Metaphor and symbol 2(2). 143-147.
Lako, G. 1993. “The contemporary theory of metaphor”, en Ortony, A. (ed.) Metaphor and thought,
202-251. New York: Cambridge University Press.
Lako, G., J. Espenson & A. Schwartz. 1991. Master metaphor list. Berkeley: Cognitive
Linguistics Group [en línea]. Disponible en: <http://araw.mede.uic.edu/~alansz/metaphor/
METAPHORLIST.pdf>.
Lako, G. & M. Johnson. 1980. Metaphors We Live By. Chicago: University of Chicago Press.
Lako, G. & M. Johnson. 1999. Philosophy in the Flesh. New York: Basic Books.
Lako, G. & M. Turner. 1989. More than cool reason: A eld guide to poetic metaphor. Chicago:
University of Chicago Press.
Miller, G. 1998. WordNet: An electronic lexical database. Cambridge & London: MIT Press.
Nippold, M. 1998. Later Language Development. Austin: Pro Ed.
Ortony, A. (ed.) 1979. Metaphor and Thought. New York: Cambridge University Press.
Philip, G. 2017. “Conventional and novel metaphors in language”, en: Semino, E. & Z. Demjén (eds.)
The Routledge Handbook of Metaphor and Language, 219-232. New York: Taylor & Francis.
Pragglejaz Group. 2007. “MIP: a method for identifying metaphorically used words in discourse” en:
Metaphor and Symbol 22. 1–39.
Reddy, M. J. 1979. “The conduit metaphor: a case of frame conict in our language about language”,
en: Ortony, A. (ed.) Metaphor and Thought, 284–310. Cambridge: Cambridge University Press.
Rosemberg, C. & M. L. Silva. 2009. “Teacher children interaction and concept- development in
kindergarten” en: Discourse Processes 46(6). 572-591.
Scheglo, E., G. Jeerson & H. Sacks. 1977. “The preference for self-correction in the organization of
repair in conversation”, en: Language 53(2). 361-382.
Silva, M. L. 2010. “El papel de la reformulación en los intercambios adulto-niño: un estudio de caso”,
en: Revista signos 43(73). 307-331.
Steen, G. 2007. Finding metaphor in grammar and usage. Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins.
Steen, G., A. Dorst, J. Herrmann, A. Kaal, T. Krennmayr & T. Pasma. 2010. A method for linguistic
metaphor identication: From MIP to MIPVU. Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins
Publishing.
RASAL © - Revista de la Sociedad Argentina de Estudios Lingüísticos - 2020: 27-48
La metáfora en operaciones de reformuLación entre adoLescentes bonaerenses:
convencionaLidad y novedad
48
Notas
1
El título del proyecto es “Reformulación de metáforas en interacciones entre adolescentes
rioplatenses” y fue financiado por una Beca Doctoral de CONICET, bajo la dirección de la Dra.
Guiomar Ciapuscio.
2
Este trabajo se centrará únicamente en los procedimientos metafóricos de ilustración, pero haré
alusión al resto de los procedimientos cuando se combinen con estos.
3
En lo que respecta al análisis de interacciones adulto-niño, en particular en el ámbito escolar, sí
pueden mencionarse varios trabajos (por ejemplo, Rosemberg & Silva 2009 o Silva 2010).
4
La experiencia se realizó en dos escuelas públicas céntricas de la zona oeste del Gran Buenos
Aires de niveles académico y sociocultural similares. Los sujetos pueden ubicarse en los estratos
trabajador y medio-bajo, teniendo en cuenta el modelo de estratificación social adoptado por Labov
(1966).
5
Las obras lexicográficas consultadas para tal fin fueron el DUEAE, el DIEA, el DLE y Conde
(2011). Las referencias figuran hacia el final del artículo.
6
A continuación, y en todos los ejemplos que siguen, transcribo en primer lugar el fragmento de la
canción sobre la que los participantes hablan y de la que se extrae la expresión de referencia (ER),
que se destaca en cursiva, y, a continuación, el intercambio conversacional, en el que destaco en
negrita las expresiones metafóricas empleadas por los participantes.
7
Independientemente de la metáfora, resulta llamativa y novedosa también la combinación “salir a
pasear” con un complemento. Incluso sin la proyección metafórica la frase genera extrañeza. En esto
también puede influir la ausencia de la preposición “a” antes de la entidad animizada. Así: “Saqué
a pasear a mi perro” resulta más convencional que “Salí a pasear a mi perro”, pero esto es más
convencional a su vez que “Salí a pasear mi tristeza”.
8
Existen otras frases hechas que incluyen expresiones del dominio de la vestimenta, tales como
“ponerse la gorra” (‘actuar de manera autoritaria’ [como un policía]) o “morir con las botas puestas”
(‘morir peleando’ [como un soldado]). Sin embargo, entiendo que, si bien pueden tener el mismo
componente metonímico, no se corresponden con la misma metáfora conceptual subyacente,
ya que en estos casos las prendas representan (en términos de Lakoff & Johnson, stand for) el
comportamiento estereotipado asociado al cargo de cuyo uniforme forman parte.
9
En otro trabajo (Berri & Bregant 2015:238) analizamos un ejemplo similar de hoy como un caso
de ampliación de significado, en tanto la pérdida del valor deíctico que implica el sentido ‘tiempo
presente’ da como resultado un significado más general e inespecífico que el sentido básico.
10
Encuentro probable que, además de los aspectos analizados, la similitud formal entre aletargar y
alargar haya influido en la selección de esta expresión para la reformulación.
11
En realidad, la formulación comienza a construirse como un escenario “es como que estás acá” para
luego corregirse y reformularse como ejemplo.
12
En el DIEA, por ejemplo, se define como ‘referido a una persona, morir’.
13
Distinto es el caso del verbo derivado “encallecer”, para el que sí se registra el sentido metafórico de
‘hacer que una persona se vuelva fuerte, dura o insensible a las penalidades’ (DUEAE).
14
Algunos ejemplos de metáforas novedosas en este ámbito son la metáfora del sistema circulatorio
como sistema de tránsito (Brünner & Gülich 2002) o el metabolismo como aerosilla (Gülich 2003),
en los discursos de los expertos/médicos, o la metáfora del infarto como rayo (Brünner & Gülich
2002) o como “puentecito” (Ciapuscio 2017) en el discurso de los legos/pacientes.
